采用多種方法 培養學生語感

董承英

文章中的語言文字，很多時候都會處于“只可意會不可言傳”的狀態，教師需要引導學生在反復誦讀、揣摩、體會的過程中形成良好的語感意識。2011年版《語文課程標準》就明確指出了“豐富積累、增強體驗，培養語感”的要求。這種對文本語言的感知，需要學生在大量語言實踐的過程中進行體悟。

一、關注朗讀，在聆聽聲韻中提升語言的敏感意識

語感是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。評價一個人的語感，最為直接的方式就是看他在朗讀一段陌生的文字時，斷詞斷句、節奏掌控、重音分配等處理得是否恰到好處。相同的道理，培養一個人的語感，也應該從朗讀和聆聽的方式展開。我們的母語本身就帶有鮮明的節奏感和韻律感，其中還包含了豐富的情感元素，這些都需要通過聲音的變化來呈現。因此，語文教學要注重朗讀訓練，這不僅是學生理解課文內容、體悟文本意蘊的需要，更是學生在聆聽自身朗讀的過程中積淀漢語言內在氣韻的需要。

以統編本六年級上冊《夏天里的成長》一課的教學為例，教師除了關注單元語文要素之外，還根據課文內容的特點，設計了“快速閱讀”“根據需要搜集信息”這兩個附帶性目標。為此，教師要求學生快速默讀課文，思考課文所表達的中心事件是什么，圍繞著這個中心，作者分別羅列了哪些與此相關的事例素材。如此一來，學生就能用最短的時間，對課文的內容和所傳遞出來的情感進行體悟，教師只需要稍作點撥和引導，學生就能對文本中所蘊藏的情感與自身的生活實際進行聯系，形成對文本語言的深入感知。此時，如果學生朗讀并沒有到位，教師就可以四兩撥千斤，指導學生關注文本語言中的重音，甚至是可以從情感的角度出發，讓學生揣摩朗讀時的語氣語調，從而將朗讀的方式與體悟到的情感相輔相成。以朗讀第3自然段為例：“草長，樹木長，山是一天一天地變豐滿。稻秧長，甘蔗長，地是一天一天地高起來。水長，瀑布長，河也是一天一天地變寬變深。”教師嘗試將課文中的語句斷成詩行，在富有節奏的朗讀過程中，為學生架構通向文本意蘊和作者內在意識的橋梁，有效地引發了學生內在的情感共鳴，讓文本所要表達的內涵在學生朗讀的聲音、語調、節奏、韻律中真實得以體現。

這篇文章以“夏天里是萬事萬物生長”為主題，因此整篇文本中以短語句為主，將夏天中萬事萬物富有節奏的生長展現了出來。教師通過改變文本語言展現的形式，以詩歌的形式指導學生朗讀，就更加契合文本語言所展現出來的獨特魅力，讓學生在朗讀中形成語感，快速地與文本內蘊形成匹配和契合之勢。

二、情境再現，在模擬對話中提升語言的敏感意識

語言的敏感意識還包含對文本語言運用時的流暢度和準確度。教師要引導學生在理解文本內容的基礎上，通過悉心體悟、積極體驗來洞察文本語言表達的精妙。當學生能夠游刃有余地調動自己內在儲備的素材和語言，并精準而規范地進行表達時，則表明學生具有了一定的語言意識;如果學生能夠在精準和規范的基礎上，能夠詩意、美化和富有創意地將自己的觀點、情感自由而輕松地表達出來，那學生就具備了較高的語感能力。因此，教學不能僅僅停留在單一的語言文字訓練中，而需要以多種方式指導學生感知文本、習得方法。

如統編本六年級上冊《盼》一文第4自然段的教學，教師鼓勵學生調動自己生活中的體驗，羅列大暴雨到來之際的一些自然現象，樹木被風兒刮得東倒西歪、烏云黑壓壓的一片、樹枝會沙沙作響……此時，教師相機提煉出相關的關鍵性詞語，如“沙啦啦地喧鬧起來”“厚墩墩”“飄游過來”等，激發學生對文本語句描寫的期待和好奇，并揣測和體會人物內心的情感，在對比人物與常人不同的心理后，凸顯文本表達的主題，即想穿上新雨衣對下雨的“盼”之情，同時也借助文本的典型描寫，感受到環境描寫對于展現人物內心情感變化所起到的表達作用，從而為學生后續進行敘事記人類文本的學習奠定基礎。之后，作者為了能夠在雨天穿上新雨衣，與媽媽之間的對話更是寫得精妙絕倫。教師不僅要讓學生讀懂對話的內容，還需要從中洞察作者為什么要這樣說，媽媽為什么要千方百計阻攔。再如，作者奔進廚房是為了什么？為什么不直接將自己內心的想法告訴媽媽，以求得媽媽的同意，而是要轉彎抹角地來說？……隨后，教師可以創設對話情境，組織學生以虛擬對話的方式再現母女對話的過程，使得文本語言皆若處于現時現景，從而提升學生對語言表達的敏感意識。

通過這樣的閱讀理解、洞察揣摩，學生就會有豐富的收獲，不僅從文本理解的角度學習了文本的內容，更為重要的是感受到了文本表達的內在意趣和獨特的含蓄風格，從而對文本之人、文本之事、文本之情產生了濃郁的興趣和動力，促進其語言思維、閱讀感悟和外顯表達能力的協同發展，真正推動了語感意識的形成。

三、開展活動，在實踐參與

中提升語言的敏感意識

課標明確了語文課程的“實踐性”和“綜合性”的定位。任何語文能力的形成都需要借助大量的語言實踐，語感的形成自然也不能例外。因此，教師要遵從學生的認知規律以及文本自身的特點，在聯系文本和學生原始學情的基礎上，設計多維的認知渠道，為學生語言實踐素養的發展奠定基礎。

如統編本六年級上冊《窮人》是一篇典型的小說，作者對人物語言和心理活動的刻畫堪稱經典，其中最為典型的就是桑娜將西蒙兩個孩子抱回來之后“臉色蒼白，神情激動”的語段，將一個內心堅定而又糾結的真實心理狀態表現得淋漓盡致。教學時，教師沒有停留在原始的閱讀理解層面，而是設計了三項實踐活動：首先，還原人物語言背后的內在心理。桑娜內心獨白的表層意思學生一讀就懂，但這并不表明學生就真正走進了人物的內心世界，教師可以鼓勵學生緊扣人物的“獨白”語言，如“他會說什么呢”“不，還沒來”“嗯，揍我一頓也好”等，還原人物獨白背后所蘊藏的真實話語。這樣的設計旨在通過批注的語言實踐活動，悉心揣摩人物語言背后的弦外之音和言外之意，讓學生在語言文字的世界中徜徉，借助文本典型的語言描寫來推動學生語感的強化。其次，實踐對話，再現語言。學生讀懂了語言的表層意思和內在情韻，很多教師都會自然而然地采用多種方式強化朗讀，這樣的教學無可厚非，但究竟能夠起到多大的作用就很難講了。教師可以嘗試運用實踐活動的方式，鼓勵學生角色扮演，伴隨著文本的語言內容，配合動作、表情與神態，形成相得益彰的表現效果，更好地推動學生的語言提升。最后，遷移運用。這種糾結與矛盾的心理狀態所有人都會經歷，教師可以鼓勵學生從生活中回憶自己什么時候也曾經有過這樣的體驗，嘗試著運用課文語段中的寫作方法，將自己當時內心的想法表達出來，實現文本寫作方法的遷移和實踐，提升學生內在的表達意識，高效提升學生的語感。

語文能力和語感都不是靠教師的講解就能習得的，而需要借助形式多樣化的實踐活動。本案例中，教師就通過還原語言內涵、角色體驗表演和遷移實踐練筆等不同形式，更好地推動了學生內在言語素養的發展。

語感的培養是教學的重要任務，也是推動學生語文核心素養發展的重要方面。教師要充分利用教材中文本的范例作用，引導學生在深入實踐的過程中進行品味、積累、內化，在高效朗讀、積極揣摩、實踐運用的過程中，真正促進學生語感意識的形成、發展和升華。

（作者單位：浙江東陽市實驗小學）

責任編輯 劉 妍