MOOC設計、學生參與和討論質量的關系研究

吳以欣 劉夢今

摘 要：MOOC憑借其資源多元化、使用便捷性、參與自主性風靡全球，但已有研究表明MOOC因缺乏面對面的人際交流，其討論效果難以達到傳統教學的效果。以中國大學MOOC平臺中的30門課程為研究對象，對這些課程的5750個主題的討論質量進行打分，運用回歸分析法，探索MOOC設計、學習參與和討論質量的關系。結果表明，教學內容、課程時長、課程評價、課程參與對討論質量有顯著影響。根據研究結果，在提高討論質量上，對MOOC課程設計者提出了相關建議。

關鍵詞：MOOC;在線討論;課程設計;學生參與

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2021）02-0033-07

收稿日期：2020-11-17

作者簡介：吳以欣（1996— ），女，福建寧德人，碩士，研究方向為課程與教學論; 劉夢今（1986— ），女，山東濟南人，助理教授，通信作者，研究方向為跨境教育、高等教育基本理論。

引言

MOOC（慕課）是一種旨在通過網絡進行無限參與和開放訪問的在線課程。2012年美國頂尖大學推出了Coursera、Udacity和EdX三大MOOC平臺，憑借資源多元化、使用便捷性、參與自主性，MOOC在短短幾年內風靡全球。在教育部的大力推動下，我國慕課于2013年起步，出現了中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線（CNMOOC）等本土化MOOC平臺;2015年，教育部將加強慕課建設、使用和管理作為推動教育信息化的重要一環;2018年，教育部正式推出了首批490門國家精品在線開放課程（慕課）;2019年，教育部認定推出第二批801門國家精品慕課，計劃到2021年完成4000門左右國家精品在線開放課程認定，構建內容更加豐富、結構更加合理、類別更加全面的國家級精品慕課體系。截至目前，已有12，500門MOOC上線，學習MOOC的在校大學生和社會學習者超過2億人次，獲得MOOC學分的大學生有6500萬人次，我國已成為世界慕課大國。

MOOC的迅速發展無疑給傳統教育帶來了一定程度的沖擊與挑戰。在知識的傳遞上，MOOC學習者能夠根據自己的學習興趣和學習水平選擇課程，自定義學習進度。然而，學習不僅僅是一個知識傳遞的過程，同時也是一個情感建構的過程。傳統課堂中教師即時的言語（表揚、征求意見）和非言語（目光接觸、面部表情、手勢）行為能夠縮短師生之間的心理距離，從而直接或間接地提高學習水平。而MOOC學習者的人際交流僅限于文本內容，其討論能否達到面對面討論的效果？MOOC能否真正地替代傳統課堂？這些問題引起了研究者的廣泛探討。

一、 文獻綜述

討論指的是就某一問題交換意見或進行辯論。作為一種教學方法，討論有著悠久的歷史。哲學家蘇格拉底提出詰問法，即在教學生獲得某種概念時，不是把這種概念直接告訴學生，而是通過討論、問答等方式，使學生逐漸了解自己的無知，發現自己的錯誤，從而一步步建立正確的認識觀念。春秋時期，我國教育家孔子經常與弟子們問答辯論，啟發學生的思維。他認為，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，學習中需要經常與他人進行思想交流。他還告訴學生要“敏而好學，不恥下問”，不以向學識比自己差的人請教為恥。17世紀，課堂討論開始應用于西歐的一些大學教學中，具有專題研討的性質。目前，討論已被公認為大學教學的核心組成部分，它與學習結果之間的關系在許多實證研究中都得到了證明，比如，有學者探討了學生學習行為的數量和質量與學習成績的關系，認為學生討論的質量與學習結果之間存在著顯著的相關性。

在教育信息化的推動下，討論不再局限于傳統的面對面的討論，在線討論是通過網絡交流的一種新的溝通形式。在MOOC中，教師和學生主要通過論壇、討論區等討論平臺發布主題和回復帖子來實現信息交流，這種信息交流方式有以下特點：第一，溝通方式從同步變為異步，大大減少了空間和時間的限制;第二，基于文本討論內容的公開性，允許學習者反復閱讀他人的發言并反思自己的觀點，進而完善自己的表達，各種觀點、思想在公共討論中得到改進、整合，形成了新觀點、新思想以及新的知識。在線討論成為一個知識建構的過程。首先，學習者以社區成員的身份，參與到問題探究和觀點改進的協作活動中，不斷提出新思想，協商意義，就這些問題達成共識，從而推動在線討論社區知識建設向前發展。其次，知識建構也是個體意義的建構過程，個體參與到集體的在線討論活動中，與社區成員不斷交流并修正、改進自己的觀點，促使自我知識體系不斷發展、完善。

然而，MOOC在線討論的優勢在實踐中并沒有完全體現。張建偉等通過一項針對遠程學習者的問卷調查發現，學習者沒有充分利用網絡展開討論，70%的學生表示自己在學習中感到很孤獨，希望能和老師及其他同學交流[1];陳麗依據古納瓦德納的“互動知識建構層次模型”對慕課論壇中的帖子進行了分類，結果顯示，多數帖子只停留在信息的分享和比較階段，討論性質的知識建構水平處于低級層次[2]。為了探究MOOC討論質量低的原因，有不少研究者對在線討論的影響因素進行了探討。目前已有研究發現，課程設計因素會影響到學生參與在線討論。例如，課程的長度會影響討論社區的凝聚力，從而影響學生參與討論;課程對學生進行要求和獎勵可以促進學生積極參與討論;課程要求是否明確以及討論與其他課程活動的聯系程度能夠影響學習者的討論質量。已有研究者對課程設計與學習者參與討論的關系進行了研究，學習者參與討論的意愿以及討論的參與次數并不能反映出學習者參與討論的全貌，積極參與討論的意愿并不代表學習者能夠在與他人的對話過程中，共享信息、批判性地分析觀點、通過協商達成一致，共同把觀點轉化為公共知識，因此，研究MOOC課程設計時應該一并把學生參與以及知識建構水平納入評價體系。另外，此類研究多以單門或幾門課程作為研究對象，小樣本范圍內的研究未能考慮到不同課程類型、參與人數、評分方式的差異對討論質量的影響。

二、研究設計

情境認知理論認為課程設計要以學習者為主體，強調通過情境的創造激發學生的內在動力，學習者主動利用自己的經驗和知識參加活動并從中積累知識和培養技能。MOOC設計的教學內容、課程時長、評價方式均可以影響學生的參與度，而學生的參與行為是貢獻高質量討論的前提。本文的研究邏輯如圖1所示。

因此，本研究選取30門課程為研究對象，就MOOC設計、學生參與、討論質量的關系進行探究，研究的理論模型如圖2所示。

MOOC課程設計是指教育者根據教育目標和學生特點確定教學內容，組成知識體系，并規定課程設置順序和授課時長的過程。本文中的課程設計主要包含教學內容、課程時長、課程評價三個要素。學生參與分為課程參與和討論參與兩部分，學生的參與行為是MOOC產生教育影響的前提。筆者對古納瓦德納等人的知識建構的分析模型進行改進，形成了討論質量評分表，以主題為分析單位，根據對話中呈現的社會性知識建構的完整程度，將討論質量分為四個水平，對應得分分別為1、2、3、4分（見表 1）。

本研究以課程為研究單位，選取中國大學MOOC上的課程作為研究對象。數據來源于課程介紹頁面和討論區，包括教學內容、課程時長、課程評價、參與規模、參與程度五種數據。教學內容、課程時長、課程評價屬于課程設計要素，參與規模、參與程度是學生參與要素。需要說明的是，原網站上的學科分類方式有互相重合的地方，因此本研究根據安東尼.比格蘭的學科分類的方法，將教學內容劃分為硬學科與軟學科、理論學科與應用學科，如表2所示。

各變量的定義和說明如表3所示。

MOOC學習有著很強的自主性，學生可以根據自己的需要選擇參與課程以及參與討論，因此教學內容、課程時長、課程評價方式的設計能夠影響到學生的參與行為，學生的參與是教育效果產生的前提。本研究做出以下假設：

H1：教學內容對討論質量有顯著影響。H1a：硬學科課程討論質量顯著高于軟學科課程。H1b：應用學科課程討論質量顯著高于理論學科課程。

H2：課程時長對討論質量有顯著正向影響。

H3：課程評價對討論質量有顯著正向影響。

H4：課程參與對討論質量有顯著負向影響。

H5：討論參與對討論質量有顯著影響。H5a：主題數量對討論質量有顯著正向影響。H5b：帖子數量對討論質量有顯著正向影響。

截至2019年7月6日，中國大學MOOC課程總數為12，545門，其中11，618門為已結束的課程，課程參加者的人數從171人到505，240人不等。為了符合MOOC大規模參與的特點，本研究選取了參加者為1萬人以上已結束的課程，共2684門。但部分跨學科課程在不同類別中被重復計算，因此刪除了100門重復的課程，最后2584門課程進入隨機抽樣，最后從中隨機抽取30門課程。對30門課程中的主題進行篩選，剔除無人回應的帖子以及匿名發表的主題，最后共計有5841個主題、89，295個帖子進入文本分析。兩名研究者按照評分標準對討論區的每一個主題分別進行打分。當結果不一致時，兩人討論直至得到一致的結果。需要說明的是，有一些主題的內容與知識建構無關，例如交友帖、水帖等，這類帖子不計入質量編碼。30門課程共計編碼了5750個主題，最后將課程的所有主題的得分求平均分得到課程討論質量的分數。

三、研究結果

（一）討論質量的描述性統計

由表4可知， MOOC課程的討論質量不高，大部分主題處于知識構建水平的信息共享階段和分析觀點階段。其中，屬于信息共享的主題最多，有3580個，占總分析主題的62.26%;屬于分析觀點的主題有1983個，占總分析主題的34.49%;屬于發現不一致和意義協商/知識共建階段的主題數量很少，分別只有183個和4個。

（二）MOOC設計、學習者參與的相關性分析

本研究首先檢驗了MOOC設計與學生參與之間的影響作用，統計結果顯示：教學內容對課程參與、討論參與沒有顯著的影響;課程評價對課程參與、討論參與沒有顯著的影響;課程時長對課程參與有顯著的正向影響（p<0.01），課程時長越長，課程參與的人數越多;課程時長對討論參與（主題數量）有顯著的正向影響（p<0.05），課程時長越長，主題帖的數量就越多。相關性如表5所示。

（三）MOOC設計、學習者參與和討論質量的回歸分析

本研究采用回歸分析法，以課程討論質量作為因變量，教學內容、課程時長、課程評價、課程參與、討論參與作為自變量，檢驗MOOC設計、學習者參與對討論質量的影響，數據分析結果如表6所示。MOOC設計、學生參與對課程討論質量的總體回歸效應達到了顯著性水平（R2 = 0.800，F=8.017，p<0.05）。結果顯示：課程類型中硬學科課程討論質量顯著高于軟學科課程（β=-0.522，p<0.01），應用學科課程討論質量顯著高于理論學科課程（β=-0.359，p<0.05），假設 H1a、H1b 成立;課程時長對討論質量有顯著正向影響（β=0.343，p<0.05），課程討論質量隨著課程時長的增加而增加，假設 H2 成立;課程評價對討論質量有顯著負向影響（β=-0.511， p<0.01），課程討論質量隨著論壇占分的增加而減少，假設 H3 不成立;課程參與對討論質量有顯著負向影響（β=-0.793，p<0.01），課程討論質量隨著參與人數的增加而減少，假設 H4 成立;討論參與對討論質量沒有顯著影響（p>0.05），假設 H5a、H5b 不成立。

四、討論

（一）不同教學內容的課程討論質量存在明顯不同

結果顯示，軟學科的討論質量顯著低于硬學科，理論學科的討論質量顯著低于應用學科，這證明了H1假設。相較于硬學科，軟學科的學習門檻較低，對學習者的專業背景要求不高，因此軟學科課程通常會成為學生跨專業學習的首選。然而，有研究發現，學習者之間的關系能夠影響到在線討論，相似知識背景的學習者更容易產生互相交流的共同語言，因此人們傾向于與自己有相似知識背景的人交流[3]。選擇軟學科課程的學習者，學科背景多樣，在討論區進行交流時存在一定的障礙，使得他們無法建立關系并進行深入交流，進而導致討論的質量變低。

應用學科課程通常將解決實際問題作為課程目標，因此此類課程的討論主題通常與解決具體問題相關。主題與個人利益的相關性也會影響到動機和參與度，參與者更有可能采用深刻的反思或對比去權衡各種觀念和看法。因此，學習者能否進入更高階的思維水平取決于能否通過該主題解決某個實際問題，這在一定程度上解釋了應用學科課程的討論質量高于理論學科課程的原因。

（二）課程時長和討論質量存在顯著正相關

研究發現，MOOC課程的討論質量和課程時長存在顯著正相關，這與H2假設相符。珍妮特.M.費格森（Janet M.Ferguson）研究發現，隨著群體凝聚力的增強，學習者能夠在討論平臺獲得更多的知識和資源分享，因此長期課程的討論質量高于短期課程[4]。另外，短期課程限制了學生達到更高水平的批判思維能力[5]，因為短期課程集中于完成任務，將更多的時間花在解決低水平的問題上，討論只在“回答”模式中進行，且集中于回應，而不是提出自己的問題和對課程內容的評論。這不利于形成良好的對話環境，因而很難達到較高水平的知識建構。

（三）課程評價與討論質量存在顯著負相關

研究還發現，論壇占分與討論質量存在顯著負相關，這與H3假設不相符。已有相當多的研究證明了課程通過獎勵討論行為能夠鼓勵學習者積極參與討論。積極學習被認為是建構主義教育的重要原則，在線教育常引用這一說法作為強制參與討論的理由。盡管參與在線討論和閱讀信息對學習者有利，但這種獎勵討論、懲罰“潛水”或者沉默的在線學習行為，一定程度上也限制了自由知識建設的機會，同時也否定了個體學習方式的差異性。另外，強迫學生參與學習活動不可避免地使學生產生焦慮、抗拒和怨恨，因此部分被迫參與討論的學習者有可能拒絕承認他人貢獻的想法、技能和知識。這在一定程度上解釋了作為課程評價的論壇占分和討論質量之間存在顯著負相關的原因。

（四）課程參與和討論質量存在顯著負相關

結果顯示，課程參與和討論質量之間存在顯著的負相關，這與H4假設一致。有研究認為，在線學習通過交互形成的人際關系可以提高學習者的歸屬感和成績，但MOOC形成的社會性交互網絡規模龐大、群體連接松散、人員流動性強，這成為不能構成有效的學習社群的原因。不少研究都與本研究的結果一致，例如，杰里米.諾克斯（Jeremy Knox）通過分析愛丁堡大學和Coursera合作的MOOC發現，MOOC的“大規?！睂€人以及教育環境中的組織和紀律都構成了外部危險，學習者在其中感到不知所措、失落與挫敗[6];MOOC不以“學習者為中心”的環境，是導致學習者參與大規模討論活動感到焦慮的原因之一[7];塔米.舍倫斯（Tammy Schellens）等人發現，在異步討論的活動中，對于大規模的討論小組，無意義信息的數量會有所增加[8]。

（五）討論參與對討論質量無顯著影響

研究發現，討論參與和討論質量之間不存在顯著相關，這與H5的研究假設不符。這也與以往的研究結果不同，安德魯 .A.塔菲克（Andrew A.Tawfik）等人認為討論質量取決于課程討論的高投入者的行為[9]。李良等人把發帖總數作為指標，把MOOC討論區的參與者分為積極參與者和消極參與者，發現積極參與者的討論多屬于高層次的認知行為[10]。這可能是因為以往研究把參與者作為研究對象，本研究是以課程作為研究對象，計算參與程度方式的差異導致了研究結果的不同。

五、小結

從傳統面對面課堂的討論到如今MOOC在線學習環境中的討論，討論都是教學互動的重要部分，論壇討論由于其異步性、可公開性的特點在MOOC的整個教學過程和知識轉移過程中發揮著不可或缺的作用。這就要求MOOC教師為師生、學習者的討論設計一個有利的課程環境，吸引學生的參與，促成高質量討論的產生。

第一，課程設計者要考慮到跨學科學習者的需求，除了教科書和PPT內容，教師需要在課前提供相關基礎知識的學習材料，促進跨學科學習的學生理解課程內容;在教學過程中要引導和啟發學生將不同的學科知識相結合，并運用這種能力解決問題;在師生討論時，利用MOOC學習者數量多的特點，鼓勵不同學科背景的學習者從不同角度來闡釋問題，培養學生跨學科學習的能力。

第二，MOOC的課程時長不宜太短。情感交流的缺乏已成為在線學習廣為詬病的問題，與面對面教學能夠形成天然的情感聯結不同，MOOC通過網上發帖、回帖建立學習者的社交網絡，過短的課程時長會導致學習者僅僅把有限的時間用于完成課程任務，而無暇對課程內容進行深入思考，更不會跟其他學習者進行高質量的交流。

第三，課程評價不應只重“量”，不重“質”。目前大部分MOOC課程都對學習者的討論數量有要求，設置討論區的目的在于鼓勵學習者在交流中提出問題、解決問題，加深對知識的理解，而這種硬性規定無疑背離了課程設置討論區的初衷。因此，課程評價不能單單就討論次數作要求，可以設置學生以互評的方式對發言的質量作評價，鼓勵學生高質量地發言。

第四，對報名參與課程的時間進行一定限制。目前中國大學MOOC平臺上的課程只要在課程結束之前都可以報名，這種設置導致了參與人數的無限膨脹。盡管隨時加入學習體現了學習者的自主性，但后期加入的學習者很難跟上課程的進度并參與討論，也很難融入已有的學習社群，這會影響這門課程的討論質量。因此，對MOOC課程的參與人數設置門檻很有必要。

第五，鼓勵學生主動學習。目前討論區的交流多停留在“教師提問—學生回答”傳統教學的模式上，教師應轉變傳統教授知識的理念，把主導權交還學生，鼓勵學生發帖提問，積極對學生進行回應。在回應過程中，教師要引導學生利用發散性思維，對現有各種觀點進行創造性思考，從而形成良好的溝通氛圍 。

[1]張建偉，吳庚生，李緋.中國遠程教育的實施狀況及其改進：一項針對遠程學習者的調查[J].開放教育研究，2003（4）：7-11.

[2]陳麗.網絡異步交互環境中學生間社會性交互的質量：遠程教師培訓在線討論的案例研究[J].中國遠程教育，2004（13）：19-22，78.

[3]晉琳琳，李德煌.科研團隊學科背景特征對創新績效的影響：以知識交流共享與知識整合為中介變量[J].科學學研究，2012，30（1）：111-123，144.

[4]FERGUSON J M，DEFELICE A E.Length of Online Course and Stu-dent Satisfaction，Perceived Learning， and Academic Performance[J].International Review of Research in Open & Distance Learning，2010， 11（2）：73-84.

[5]AKYOL Z，VAUGHAN? N，GARRISON D R.The Impact of Course Duration on the Development of a Community of Inquiry[J].Interactive Learning Environments，2011，19（3）：231-246.

[6]KNOX J.Digital Culture Clash：“Massive”Education in the E-learning

and Digital Cultures MOOC[J].Distance Education，2014，35（2）：

164-177.

[7]KOP R，FOUNIER H，MARK J S F.A Pedagogy of Abundance or a Pedagogy to Support Human Beings？ Participant Support on Massive Open Online Courses[J].International Review of Research in Open & Distributed Learning，2011，12（7）：74.

[8]SCHELLENS T，VALCKE? M.Collaborative Learning in Asynchronous Discussion Groups：What about the Impact on Cognitive Processing？[J].Computers in Human Behavior，2005，21（6）：957-975.

[9]TAWFIK A A，REEVES T D，STICH A E，et al.Erratum to： the Nature and Level of Learner-learner Interaction in a Chemistry Massive Open Online Course （MOOC）[J].Journal of Computing in Higher Educ-ation，2017（27）：432-433.

[10]李良，喬海英，王淑平.基于Moodle平臺的學習者社會性交互特征研究[J].電化教育研究，2012，33（7）：48-53.?

（責任編輯 孫志莉）

Research on the Correlation among MOOC Design， StudentsParticipation and Discussion Quality

WU Yixin，LIU Mengjin

（Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，Fujian，China 361001）

Abstract： MOOC has swept around the world through the pluralism of its resources，the convenience of its usage， and the autonomy of its participation， but there are some researches which have indicated that MOOC cannot reach the effect of traditional teaching because of its lack of face-to-face interpersonal communication.Taking 30 curricula of Chinese University MOOC platform as research object，the author has scored the discussion quality of 5，750 themes of these curricula，and by using regression analysis，has discussed the correlation among MOOC design，learning participation and discussion quality.The results show that the teaching content，the length of courses，curriculum evaluation，and curriculum participation have an obvious influence on discussion quality. According to the research results，the author has put forward relative suggestions on MOOC curriculum designers in the aspect of improving discussion quality.

Key words： MOOC;online discussion;curriculum design;students participation