小學文言文教學的審美實踐

傅春陽

統編教材加強了中華優秀傳統文化教育內容，一個突出表現就是增加了文言文教學內容。小學階段，三年級到六年級共編排了14篇文言文，形成一定的文言文閱讀體系。如何用好統編教材，上好文言文閱讀課？筆者認為可以從審美的角度，發現文言文中的審美因素，設計審美實踐，引導學生在學習文言文的過程中獲得審美體驗，從而激發小學生學習文言文的興趣，初步掌握學習文言文的基本方法。

一、感受語言美，在誦讀中培養文言語感

文言文的語言抑揚頓挫，起伏有致，具有音韻之美。自古以來學習文言文的第一方法就是“讀”。誦讀是感受文言文音韻之美的最好方法，已成為大家的共識。體現在教材的編寫上，從三年級上冊的《司馬光》到六年級下冊的《兩小兒辯日》，課后習題第一題均指向誦讀課文的要求。同時，由《司馬光》的“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”到《兩小兒辯日》的“正確、流利地朗讀課文。背誦課文”又體現出對朗讀要求的層次性和延續性。因此，在文言文教學中我們要牢牢抓住“誦讀”，在誦讀中讓學生感受文言文語言的音韻之美。

1.做好教師范讀引領。雖然自主嘗試對于學習的過程有著重要作用，但由于文言文的表達方式和學生的閱讀語境有較大差別，當學生反復誦讀還不得其妙時，教師就要適時進行范讀引領。有時講再多的誦讀技巧還不如一句入情入境的誦讀示范。比如《書戴嵩畫牛》中的“尾搐入兩股間”是一個朗讀難點，學生讀成“尾搐/入兩股間”的比較多。范讀后，再結合句意理解，學生在朗讀中找準了停頓，讀出了文言文應有的節奏。再比如說《少年中國說（節選）》中的第二段語言整齊，句式工整，當學生還困惑于詞句意思而讀得艱澀時，教師抓住本文長短句交替、韻散結合的特點，讀出宏大的氣勢，飽滿的情感，學生自然會感受到文言文的音韻之美。

2.豐富學生誦讀形式。誦讀是運用聲音與文本交流的過程，其必然具有多樣性。

表演讀。比如《書戴嵩畫牛》中，杜處士與小牧童的對話非常有畫面感。引導學生發揮想象補上人物的動作、表情等因素，既可以激發學生誦讀的興趣，也可以在情境中更準確地把握相關語句的朗讀語調，還能加深對文章的理解，可謂一舉多得。

快慢讀。《兩小兒辯日》一文中，“辯”是文眼，我們可以創設情境，讓學生在誦讀中實踐“辯”。通過分小組、分角色等方式，讓學生先以慢速來辯，再快速來辯，在快慢讀中體會“辯”的趣味。

二、領悟形象美，在理解中感悟人生百態

統編教材所選文言文大都有著鮮明的人物形象，如砸缸的司馬光、守株待兔的農夫、填海的精衛……在教學中抓住這些鮮明的人物形象，在和人物的言行舉止、喜怒哀樂的深入交流與共鳴中獲得審美愉悅，引導學生領悟文言文的形象美。這也是對文言文進行深度學習的有效途徑。

1.抓住細節描寫領悟形象之美。教材所選文言文雖然篇幅都較為短小，然而寥寥數筆人物形象躍然紙上，這主要歸功于人物細節刻畫傳神。引導學生領悟文言文的形象之美，細節描寫不可忽視。如《書戴嵩畫牛》中刻畫了杜處士、小牧童兩個鮮明的人物形象。在刻畫這兩個人物形象時都寫到了他們的笑，分別是牧童的“拊掌大笑”和杜處士的“笑而然之”。牧童“拊掌大笑”將其歡樂、活潑而略帶調皮的形象刻畫得淋漓盡致，杜處士“笑而然之”將其沉穩、大度的特點表現得很清楚。

2.通過角色體驗領悟形象之美。在審美活動中有一種現象叫審美共鳴，指“審美主體完全站到了審美對象的角度去感覺，去體驗，而似乎忘記了自我的存在”（《美育十五講》）。在文言文教學中，我們應當積極引導學生與主要人物產生審美共鳴，從而準確體會人物形象與品質。如《鐵杵成針》一文的教學中，在讀通文章理解文意后可以引導學生思考：如果你就是文中的李白，聽了老婆婆的話，你想說些什么？學生與李白產生審美共鳴，就會明白李白為什么“讀書山中，未成，棄去”，也就會明白“磨鐵杵”與“讀書”的內在關系——唯有恒心與毅力、知難而上的勇氣才能成功。學生在這樣的角色體驗與審美共鳴中，不僅理解了文意，也讀懂了人物的品質，加深了對人生的認識。

3.借助審美想象領悟形象之美。在統編小學語文教材文言文課文的課后習題中，幾乎每篇都有“用自己的話講一講這個故事”的任務要求。2011年版語文課標也在第二、第三學段的閱讀要求中對復述課文大意提出了明確的要求。講故事既是呼應課標對相關學段的閱讀能力要求，也是檢查學生是否讀懂了文言文的有效手段。如學習《學弈》時，在完成課后任務“對照注釋，想想每句話的意思，再連起來說說故事的內容”時，可引導學生在講故事時針對兩人學弈的動作、神態、語言、心理等分別展開審美想象，在審美想象中走近人物，領悟不同人物的品質特點，感受形象之美。

三、賞析情趣美，在思辨中提升鑒賞能力

文言文凝聚著中華優秀傳統文化，體現著中華傳統的審美情趣。統編小學語文教材中的文言文雖然較為短小，故事情節也較為簡單，卻也體現著中國文化的審美趣味。教學中，讓學生體會到這種趣味是對學生審美能力的有效培養，也是對文本的深度學習。

1.創設情境感受情感美。要深入學習一篇飽含真情的文章，首先就要發現、感受文章的情感美。如在《伯牙鼓琴》一文中，作者并沒有描述伯牙喜得知音的欣喜之情，卻著重描寫了伯牙失去知音后的行為表現，表達他的巨大悲痛之情，“破琴絕弦，終身不復鼓琴”表達了伯牙和鐘子期濃烈的知音之情。這份知音之情是本課教學的重點，課后習題第二題也是緊扣這份知音之情來設計的。在教學中我們可以先讓學生聯系自己的生活經驗談談對知音好友的理解，進而教師配樂誦讀“憶昔去年春，江邊曾會君。今日重來訪，不見知音人……”引出伯牙和鐘子期，創設特定的情境讓學生感受文章的情感之美。

2.訓練思維感受理趣美。統編小學語文教材文言文中不僅有真摯的情感，也蘊含著一定的道理乃至行文過程體現出嚴密的邏輯關系，洋溢著理趣之美。如王崧舟老師在執教《兩小兒辯日》一課時，利用板書帶領學生從車蓋和盤盂的形象到滄滄涼涼和探湯的感受，呈現出兩小兒的觀點。再讓學生結合自己日常生活經驗對兩小兒的觀點進行判斷。學生在老師的引領下敘述清晰，有理有據，將本文的邏輯感和文章蘊含的人生智慧有機地融合在了一起，富有理趣美。

小學階段是學生學習文言文的起始階段，對于學生以后的文言文學習有著重要的啟蒙意義。2011年版語文課標中未單獨對小學階段的文言文教學提出明確要求，而是采用詩文合稱的方式進行統籌要求。其要點在于通過誦讀的方式讓學生體味作品，感悟詩文。可見，小學階段古文學習重在誦讀感受音韻美，想象體驗情感美。筆者認為激發學生對文言文的興趣和初步培養學生的文言語感是小學階段文言文教學的主要目標，切不可追求字字落實，以文言實詞、虛詞，特殊句式等作為教學的重點。當然，也不可以為了突出審美特點，脫離學生的審美能力，一味將教師的審美趣味灌輸給學生，那么，這樣的教學過程對學生而言就不是審美的過程，而是乏味、無趣的煎熬了。

作者簡介：江蘇省泰州市興化市楚水小學語文教師。