深度教研運作模型及其實踐應用

摘 要：提升教研活動質量，應注重教研活動內涵，聚焦教師的參與度，積極開展深度教研.本文簡述了常設教研活動、主題教研活動和深度教研的基本特點，構建了深度教研運作模型——螺釘模型，闡釋了螺釘模型的操作要點，并以上海市2020年8月舉辦的主題教研活動“理念·實踐·躍遷——高中物理教學中落實學科核心素養的上海實踐探索”為例，分析了螺釘模型的實踐應用.

關鍵詞：深度教研;螺釘模型;實踐應用;教研活動;教師參與度

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4134（2021）07-0002-07

作者簡介：陸伯鴻（1959-）， 男，浙江人，本科，中學正高級教師，中學特級教師，研究方向：中學物理教學與研究.

中小學課程教材改革不斷深化和發展，促使教研必須轉型和進一步提升質量.提升教研活動質量，應從教研活動的內涵著眼，包括研究主題的高度、活動涵蓋的廣度、探討問題的深度和教師的參與度;應聚焦教研活動的整體設計和規范操作，加強對教研活動質量的評估和分析.開展關于深度教研的研究，旨在通過提升教研深度促進教研質量提高，發揮教研活動對課程教材改革的聚力推動作用、對教師專業發展的精準指導作用.

關于深度教研的研究，筆者在現狀調研、實情分析的基礎上，圍繞深度教研的理論詮釋和實踐運用，持久、深入地展開研討，著重于探索深度教研運作模型及其導引下的教研活動.

1 探知深度教研的意義

對深度教研的研究從調查起步，前期的調研過程，使我們加深了對深度教研重要性的認識，明確了研究的基本思路.

1.1 教研現狀與問題

教研活動是開展課程教材改革的支撐點，關注教研活動質量勢在必行.前期進行的調研，重點是了解影響教研活動質量的主要因素和教師參與教研活動的現實狀態.

調研工作在2016年6-8月進行，調研對象是上海市各區的中小學教師和教研員.其中，參與調研的對象包括7150名教師和758名教研員.

1.1.1 關于“影響教研活動質量的主要因素”的調研

該項調研采用問卷形式.被調查對象對問卷所列舉的影響教研活動質量的各因素，在“完全同意”“基本同意”“基本不同意”“完全不同意”四個選項中，以“最符合自身實際感受”為依據，逐一作出相應判斷再選擇作答.調查結果如圖1所示.

統計結果顯示，對所列“教研活動的主題不具有連續性”“教研活動主題脫離教師的真實需求”“教研活動過程中缺乏專業引領”“教研活動結束后缺乏跟進指導”這四個因素，教師回答該因素的選項為“非常同意”或“基本同意”的，其合計人數占比分別為52.3%、50.0%、53.5%、57.2%，均達到總人數的一半或以上.由此可見，這四個因素都是影響教研活動質量的主要因素.

1.1.2 關于“教師參與教研活動的現實狀態”的調研

調查問卷按教師在參與學校常設教研活動中“主動發表觀點”的情況，設立“總是”“經常”“一般”“偶爾”“從不”等五個狀態選項;對教師參與市、區教研活動的情況，設立“學習、傾聽者”“積極參與討論者”“發言或做報告者”“執教者”“其他”等五個狀態選項，對中小學教師進行調查.調查結果摘要如圖2所示.

在常設教研活動中，教師選擇“經常”或“總是”主動發表自己觀點的，合計人數占比為52.6%，這說明還有近一半的教師不太愿意在教研活動中主動發言.

在市、區級教研活動中，占比64%的教師表示自己是以“傾聽者”的身份參與整場教研活動，可見多數教師參加這兩級教研活動的目的在于傾聽和學習.

上述情況表明，提升教研活動質量，應重點關注教研主題的導向和活動環節的設計，關注教師的參與度和主體作用的發揮.同時也說明，開展深度教研的研究是非常必要的，而如何正確認識、務實評價教師的參與度和深度教研的有效達成，是這一研究需要解決的關鍵問題.

1.2 教研深化與發展

教研工作是基礎教育質量保障體系的重要組成部分，教研活動是教師專業發展的有效途徑.

在一般情況下，常設教研活動基于工作常規例行安排，組織實施常設教研活動是基礎性、經常性的教研工作，必須認真落實;主題教研活動是圍繞特定主題有序開展的常設教研活動的深化和發展，需要著力強化.

增強教研深度，是對常設教研活動和主題教研活動的共同要求.在實踐中推進深度教研，對于提高教研質量具有重要意義.常設教研、主題教研和深度教研三者的關系，如圖3所示.因此，應落實常設教研活動，強化主題教研活動，推進深度教研活動，這是教研可持續發展的必然要求.

1.3 深度教研與教研深度

從某種意義上說，教研就是教師團隊的共同學習，開展深度教研，應指向教研質量的提高.

1.3.1 “深度教研”概念的提出

“深度教研”這個概念的提出，有一個認識深化的過程.在教研實踐中，可看到常設教研活動存在某些不足，比如規范性不夠、缺乏發展的持續性等，因此對主題教研活動強調了規范性、持續性等要求.然而，規范的教研并不等同于高質量的教研，于是又提出了教師參與教研活動的自主性、獲得感和對教師專業發展的導向性等更高的要求.隨著認識逐步深入，“深度教研”這一概念被正式引入.

1.3.2 深度教研中的“深度”

教研的“深度”，指教研活動各要素的表現都很到位，這是從關注活動規格的角度進行審視.而教研活動各要素的設計都有層次性，實施時至少應有一個要素的表現達到了深層次，這是從關注活動品質的角度進行審視.比如研究“學科核心素養培育如何落實”這個專題，需要多層次、多角度地進行，其所對應的教研應當有一定的深度.關注規格和品質，都是“深度”的應有之義.

綜上所述，開展深度教研，就是在主題教研活動強調的主題引領、流程規范、工具支持等要求的基礎上，重點關注教師的參與水平，增強教研深度.也就是說，要通過教研主題的結構化處理、教研活動的系列化設計，展現教研活動的持續性，以及注重教師的參與度與獲得感等，著力將教研活動的設計、組織、實施以及效果評估等各項任務落到實處，以期提升教研活動的質量，促進教師的專業成長與發展.

2 探討深度教研的運作

簡言之，深度教研是指在教研主題引導下，通過系列化、深層次的持續研討，解決有關教學問題的高質量的實踐研究.

2.1 深度教研的運作模型

圖4為深度教研運作模型，簡稱“螺釘模型”.螺釘模型是推動教研活動扎實、有序開展的實踐模型.

2.1.1 教研活動基本要素

圖4所示的螺釘模型中，顯現了教研活動所含的基本要素，它們分別用字母標明.圖中，字母F為教研團隊，E為教研資源，A為真實問題，B為教研主題，ω為系列活動，O為實踐評估，H為教研深度，C、D是兩個深度層的標記.

2.1.2 深度和參與度

深度教研的研究與實踐表明，教研深度與教研活動預期效果的達成度，兩者具有關聯性，可以說，前者是后者的一種外在反映.而教研活動質量評估，在教師參與的條件下，可以借助對教研深度的評估進行.在教研活動中，教研深度和教師參與度這兩者密切正相關，因此可以通過對教師參與度的評估，對教研深度進行評估，進而對教研活動質量評估.

在螺釘模型中，教研深度H設有C、D兩個深度層，或直接稱為“問題解決層”和“遞進發展層”;這兩個深度層所對應的教師參與度，分別是“引導參與”和“自主參與”.

教師參與度分設五個水平層次，記作水平1、2、3、4、5，它們所表示的參與度，順次從低到高成序.上述教研深度層所對應的教師參與度，其一“引導參與”由水平1、2、3構成，其二“自主參與”由水平4、5構成.據此，若教研深度達到“問題解決層”的基本要求，則教師參與度不低于水平3;若教研深度達到“遞進發展層”的基本要求，則教師參與度不低于水平4，如圖5所示.

教師參與度各層水平的行為特征，可從條件與工具、擔責與表現、證據與表達、總結與反思等維度進行描述，見表1.

2.2 螺釘模型的操作要點

為有效運用螺釘模型開展深度教研，應深刻認識螺釘模型中各要素之間的關聯，并切實把握下列操作要點.

2.2.1 以“團隊”與“資源”為活動前提

“團隊”是實施深度教研活動之根本.在深度教研活動中，教研團隊的建設，是在教研主題引導下，基于團隊目標、針對教研任務、通過團隊成員之間分工合作和開展系列化活動來實現的.

團隊創建和成員之間的分工合作程度，深刻影響教研活動的質量.教研團隊的建設及運作，要從團隊性質、人員組成、責任分工、任務明確，以及傾聽溝通等多個方面，統籌考慮.關于“團隊”的基本要求，可依據教研團隊屬性來設計（樣張見表2）.

“資源”是實施深度教研活動的保障.用好教研資源的關鍵，在于怎樣選擇資源、組織資源和優化資源，從而為教研活動有效開展提供基礎性的支持和保障.

教研資源的適用性和豐富性，對教研活動能達到的深度以及活動的持續性具有決定性意義.教研資源的選擇，需要從資源類型、內容、獲取、功能等方面加以考慮.關于“資源”的基本要求，可依據教研資源屬性（“屬性表”略）來設計.

“團隊”與“資源”是開展教研活動的前提，可根據教研團隊與教研資源的屬性來建設團隊與選擇資源.一般說來，不同教研團隊和不同教研資源推動下的教研活動，其呈現的樣態是不一樣的.

2.2.2 以“問題—主題—活動—評估”為運行路徑

“問題”是實施深度教研活動的起點.在教學實踐中，教師關切的、需要破解的真實問題，可以通過觀察、問卷、訪談等調查方式，來尋找、判斷和確定.有些問題最初只是呈示了一種現象，經過梳理、轉換成為可以研究的問題.

只有真實的問題才能承載教研主題.真實問題的確認，要從問題來源、類型、指向是否明確以及思考基礎、思考時空等方面來確定.關于“問題”的基本要求，可依據真實問題屬性（“屬性表”略）來設計.

“主題”對深度教研活動具有價值引領作用.主題轉換為目標，目標詮釋主題、規定內容、導向活動，進而確保在活動中落實主題.

設計教研主題，由此開展教研活動、解決預定問題，是一個不斷深入研究的過程.提煉和確定教研主題，要從結構性、明確性、導向性等方面進行研究.關于“主題”的基本要求，可依據教研主題屬性（“屬性表”略）來設計.

“活動”是指主題確定之后展開的各種研討活動.組織系列教研活動，是實施深度教研活動的關鍵.

教研活動一般含有內在密切相聯的若干個環節，活動過程中要加強各環節之間的銜接，注意各環節活動時間的分配.活動時間與活動內容及教師參與度之間的關系，可用一個矩形示意，其中矩形兩鄰邊長分別為活動內容a、教師參與度b，矩形面積S為活動時間，可知S=a*b，簡稱“矩形模型”，如圖6所示.

一般而言，活動時間S是常量，要提高教師參與度b，就要精簡活動內容a，如減少活動中重復性的內容，突出能夠引發教師交流和爭論的內容等.也就是說，可通過控制活動容量、以研討方式實施活動，提高教師參與度，從而提高教研深度，提升教研活動質量.

組織和開展教研活動，要圍繞教研主題，基于活動要求，明確分工合作，合理安排活動的時間、內容、形式等.關于“活動”的基本要求，可依據系列活動屬性（“屬性表”略）來設計.

“評估”是深度教研活動的關鍵性特征，在深度教研活動中起著導航作用.教研活動結束后，應及時進行全面評估及反思，既要總結經驗成果和評議問題解決過程，還要反思活動的策劃設計和組織實施.還有，在通常情況下，一次教研活動不可能解決所有問題，深度教研活動往往是一組系列教研活動，對一次教研活動及時進行評估，有利于銜接、改進下一次教研活動和整體質量提升.

在教研活動中，如何根據主題與目標等來設置觀察點，尋找與收集關鍵證據，且評估結果易于統計和分析，以及關注教師參與教研活動的行為特征等等，都是評估的關鍵.因此，教研活動評估，需從要素覆蓋、觀察設計、證據意識、工具支持以及結果關注等多個方面統籌考慮.關于“評估”的基本要求，可依據實踐評估屬性（“屬性表”略）來設計.

對教研活動質量進行評估，先定位評估點，然后從主題確定、內容組織、過程安排的實施成效，以及教師參與和反思的行為特征等方面，運用“教研活動質量評估運作模型” 進行系統檢測.此模型基于主題高度、活動廣度、研討深度構建，因此簡稱“三度”模型，如圖7所示.

在圖7中，點O為評估測量的“起始點”，點A、B、C分別是高度、廣度、深度的“期望點”，△ABC的大小表示教研活動的“期望質量”;點A1、B1、C1分別是高度、廣度和深度的“評估點”，△A1B1C1的大小可以看作教研活動成效的一種直觀表征.

具體實施評估時，可將圖7中高度、廣度、深度這“三度”對教研活動質量評估的權重之比取為1∶2∶2，即OA∶OB∶OC=1∶2∶2;又將“三度”的質性表現分為兩個層級，形式化地分別記作區間Ⅰ=1＼*ROMAN（0，0.5]和區間Ⅱ=2＼*ROMAN（0.5，1]，對應于教研活動的“基本要求”“較高要求”.然后利用“三度”評分表（表略）進行區間評分，即對“三度”的質性評判結果做量化處理;最后描點、連線，得到△A1B1C1，其大小是教研活動質量評估結果.必須指出，通常情況下，“三度”的各“評估點”與“期望點”是不重合的，△ABC與△A1B1C1會出現大小差異，這一現象顯示本次教研活動確有反思改進之處.

在運用“三度”模型對教研活動質量進行量化評估的基礎上，用表3教研活動質量評估表對教研活動質量進行質性評估，兩者結合就可以對教研活動實施情況做出綜合評估.

利用表3進行評估的過程包括兩個部分：一是“主題” “內容”“活動”“參與”“反思”中按觀察點提示進行評估（表中顯示為“選擇”或“劃線填空”），凸顯規格，體現共性;二是“簡述”中在觀察點指引下自主選擇關鍵詞進行評估，突出品質，體現個性.

“三度”模型、教研活動質量評估表以及教師參與度，三者都指向全面、深入、多角度地評估教研活動質量.它們是“三角互證法”的體現，是將“質”的研究與“量”的研究融合起來的一種綜合性研究方法，進而可系統地、結構化地解釋教研深度.

“三度”模型中 “三度”評分表的有關指標內容、教研活動質量評估表的有關觀察點和表1教師參與度各層水平的有關行為特征，都是圍繞主題高度、活動廣度、研討深度來設計的，可見所設計的三者之間具有關聯性.因此，在運用“三度”模型或表3或“三度”模型與表3對教研活動質量進行評估的基礎上，可指明教師參與度的水平;再根據圖5所示教師參與度相應的教研深度關系，就可明確教研深度層.

教研活動質量評估，涉及“三度”模型、教研活動質量評估表和教師參與度，三者關系如圖8所示.

基于螺釘模型開展深度教研活動時，通常先依據教研活動各要素“屬性表”，對教研活動進行引導性框架設計.其任務之一是對教研活動各要素都進行規格設計，促使各要素在實施中落實到位;同時，對各要素進行層次設計，努力將“深度”體現在教研活動的各環節中，但容許有的要素內涵不齊全;任務之二是根據每一次活動任務和具體內容，有針對性地依照屬性要求，抓住一個或幾個要素做好、做深，以期在實踐中對一個或幾個要素進行突破，然后按照操作要點來組織實施教研活動.

3 探索深度教研的實踐

2018年教育部頒發了《普通高中物理課程標準（2017 年版）》，物理新課程、新教材（簡稱“雙新”）隨即在全國各地逐步實施.如何在物理教學中落實學科核心素養，是物理學科推進“雙新”實施需要研究的關鍵問題.2020年8月，上海市物理學科以“理念·實踐·躍遷——高中物理教學中落實學科核心素養的上海實踐探索”為主題，組織開展了一次深度教研活動.

3.1 立意深度教研的物理教研活動簡介

本次深度教研活動有四個“子活動”，其中三個“子活動”為團隊研修活動，還有一個“子活動”為在線論壇.活動由教育部基礎教育課程教材發展中心、課程教材研究所主辦，上海市教育委員會教學研究室、普通高中物理學科上海教研基地承辦，中國教研網協辦.

活動的在線論壇是微論壇，設置線上線下互動研討、微報告等環節.論壇于2020年8月26日在復旦大學附屬中學舉行，參加線下活動的人員，有上海市各區高中物理教研員，上海市第四期“雙名工程”物理高峰計劃、攻關計劃基地（簡稱“基地”）主持人及學員等共 80 余人.另外，全國各省市近萬名教師在線觀看了此次活動，近2000名教師通過教研網“教研在線”平臺同步參與線上互動研討.

3.2 基于螺釘模型的物理教研活動概況

本次深度教研活動是基于螺釘模型，以主題教研活動形式推進的，從活動策劃到現場實施，教研團隊共組織了以下四次相關的教研活動.

3.2.1 創建團隊，策劃主題

第一次教研活動的重點是創建團隊、選擇資源、確定問題、策劃主題等.

首先，根據螺釘模型運用對應的“屬性表”進行團隊創建與資源選擇.

依據表2的教研團隊屬性，本次活動創建的教研團隊由5個“基地”（每個基地2名高中物理教師或教研員）共計10名成員組成.每個“基地”團隊，還需要開展若干次相應的研討活動.教研團隊的任務主要是活動策劃和運用工具組織研討等，教研團隊成員分工明確，就是要求全體成員基于活動主題內容，既分擔職責任務又加強合作互助.

本次活動選擇的資源類型為紙質材料、電子文本、視頻等，資源內容為工具表等.為促使教師深度參與活動過程，教研團隊還要求每位教師根據自身需求，閱讀由這些資源提供的文本.

其后，運用“屬性表”，對“問題—主題—活動—評估”運行路徑中的各要素進行分析，在此基礎上，組織教研團隊對學科核心素養與物理教學需要研究的問題進行研討，并關注層次性.

通過觀點梳理，確認“如何在物理教學中落實學科核心素養”是亟待解決的問題.這個問題是各個“基地”正在研究的攻關問題，是提升當前教研活動質量的一個新生長點，也是本次深度教研活動的起點.

在研究過程中，通過對相關問題的進一步分析，明確教學實踐應聚焦學科核心素養培育，目的是切實改進教學，彰顯學科育人價值.因此，確定本次教研活動的主題為“理念·實踐·躍遷——高中物理教學中落實學科核心素養的上海實踐探索”.主題明確后，再將主題轉換為活動目標，確定其活動目標為整體理解物理學科核心素養，增強物理課堂教學實踐，促進教師專業成長.

最后，采用“三度”模型或表3對第一次教研活動進行評估，在此基礎上，針對教師參與教研活動中確定教研主題等行為特征，結合表1和圖5，將教師參與度定為水平3（工具引導），教研深度為問題解決層.

3.2.2 聚焦主題，明確內容

第二次教研活動的重點是對運用模型、聚焦素養、明確內容等展開研討.

首先，根據主題與目標，確定研修內容是：如何理解學科核心素養的物理觀念、科學思維、科學探究和科學態度與責任等.如何在物理課堂教學中落實學科核心素養，如何評價教學效果？

其次，針對問題、運用工具，對各“基地”交流的內容展開研討.明確教研活動應聚焦在學科核心素養的本質內涵，梳理出對學科核心素養認識的要求，如物理觀念要突出物理觀念內涵理解、物理觀念基本內容和教學實踐探索等，強調交流內容不是匯報“基地”的課題.

在此基礎上，采用“三度”模型或表3，對解決問題等活動效果進行評估.對活動實施結果進行反思改進后，各個“基地”側重學科核心素養的某一方面確定專題，繼續開展研討，如研究物理觀念專題的“基地”，選取 “基于物理觀念導向的教學實踐”為題開展研討活動.

針對教師參與第二次教研活動中總結與反思等的行為特征，結合表1和圖5，將教師參與度定為水平4（任務參與），教研深度為遞進發展層.

3.2.3 精簡內容，回應主題

第三次教研活動的重點是圍繞主題、突出重點、精簡內容等深度研討.

在各“基地”開展專題研修的基礎上，本次教研活動圍繞主題與目標，繼續對各專題內容開展研討;要求討論交流應突出重點，簡明扼要.

因專題研討時間限定為20分鐘，由矩形模型可知，為提高教師參與度，應精簡內容.

比如科學探究專題，原定內容是知識、能力、素養的發展過程，創新實驗方式，實驗教學，還有科學探究及列舉教學案例來描述學科核心素養中科學探究的含義，并提出教學策略等.經過討論后，將此專題內容精簡為“培養科學探究能力的思考與實踐”，包括科學探究、物理實驗及通過實驗教學培養科學探究能力等.

通過本次研討，明確參加論壇活動的主要內容及呈現形式.

對本次教研活動評估，仍然采用“三度”模型或表3.經過反思，每個“基地”從回應主題的角度出發，再對各自的專題開展研討活動.

在第三次教研活動中，針對精簡內容、回應主題的任務要求以及現場教師發言等行為特征，結合表1和圖5，將教師參與度定為水平4（任務參與），教研深度為遞進發展層.

3.2.4 主題引領，深度研討

第四次教研活動以在線論壇形式呈現，其活動安排有微論壇、互動、微報告、專家點評等.

（1）=1＼*GB3微論壇.由四名“基地”主持人或學員擔任主講，各自以所在“基地”的項目研究成果為依據，分別以“基于物理觀念導向的教學實踐”“應用學習科學，培育科學思維”“培養科學探究能力的思考與實踐——以物理實驗教學為例”“心懷理念，落實素養——體現科學態度與責任的教學實踐”為題，闡述基于物理學科核心素養改進教學的思考與實踐.

（2）=2＼*GB3互動.為了切實提升教研活動中教師的參與度，充分發揮教師的主體作用，在線論壇增設了線上線下互動環節.針對微論壇提供的教學實踐中的各種情況，線上線下教師各自提出問題，由5名高中物理教師組成團隊，現場給出解答或說明.

（3）=3＼*GB3微報告.“基地”主持人以“導向學科核心素養的學習評價”為題，簡述上海市在高中物理習題與試題設計方面開展實踐應用探索的進展情況.

（4）=4＼*GB3專家點評.專家從結構化、遞進性的角度對上述微論壇、微報告等進行評述.希望參與本次主題教研活動的教師，都能用心汲取活動的經驗成果，積極開展基于學科核心素養的教學實踐研究，實現以主題教研活動促進教學質量“躍遷”的目標.

第四次教研活動是系列教研活動的最后一次，可運用表3進行質性評估，針對教師在第四次研討活動中擔責與表現等行為特征，結合表1和圖5，將教師參與度定為水平4（任務參與），教研深度為遞進發展層.

若對系列教研活動進行整體評估，可將“三度”模型與表3兩者結合使用，從而做出綜合評估.

4 結束語

本次深度教研活動是系列教研活動，以主題教研活動的形式呈現，由教研團隊主持開展了4次相關研討交流活動，每個“基地”團隊主持開展了若干專題研討活動，達成了深度教研預期.

如上所述系列教研活動中，第二、三次教研活動是在主題與目標確定后開展的，其運行路徑均為“活動—評估”，然而其內容、方法則是變動的.其中第三次教研活動，運用矩形模型對各個專題進行研討，并對內容、方法等進行迭代，使原定專題內容得到精簡，如科學探究專題.因此，第三次教研活動是對第二次教研活動的迭代.這就是說，深度教研活動的呈現形式是一個不斷迭代的過程.

教研活動主題“理念·實踐·躍遷”具有引領性，導向深度教研，指引教研活動圍繞在高中物理教學中落實學科核心素養有序展開.對本次教研活動進行整體評估的基礎上，決定在該主題下圍繞高中物理教學中落實學科核心素養繼續開展教研活動（或者選擇其他方面開展教研活動），比如確定在主題“理念·實踐·躍遷”下圍繞單元教學設計等繼續推進，這是該主題有結構性的充分體現;在系列教研活動中，應用矩形模型等展開深層次的研討，進行了持續性實踐研究.這些安排體現了深度教研活動的特點.

從上述物理學科教研活動實例可見，將螺釘模型定位為運作模型，首先應明確運作模型中的各要素及關聯，并用屬性反映要素的內涵.其次應通過各要素“屬性表”及操作要點對具體的教研活動起到指導作用，“屬性表”是對教研活動設計的引導、實施的參照、效果檢測的依據.操作要點是開展教研活動的基本程序，兩者共同體現對深度教研的期待.

我們要進一步強化教研意識和端正教研觀，努力做好教研活動聯動設計;進一步加強“深度”的量化評估研究，從認知參與、行為參與、情感參與的角度對教師的參與度深入進行研究和分析;進一步發揮教研主體的積極性和能動性，增強教師參與活動的獲得感;進一步總結經驗和擴大成果，再接再厲持續開展和不斷推進深度教研.

參考文獻：

[1]陸伯鴻. 深度教研的研究與實踐[J].上海課程教學研究，2019（12）：67-75.

[2]陸伯鴻.教研活動質量評估運作模型[J].上海課程教學研究，2020（05）：3-9+21.

（收稿日期：2021-02-25）