技術賦能學習語境下的設計專業教育之變

吳聰

摘 要：技術賦能學習強調以學習者為中心，技術服務于學習者。后疫情時代的設計專業教育以技術為驅動，通過技術賦能教與學雙方，促使教育者與學習者順勢而變。無論是教育者與時俱進、主動求變，探索新技術的應用并及時轉換角色，成為學生的同行者與引路人，拓展知識傳播渠道之變，還是學習者因技術紅利而拓展學習維度，根據自身愛好定制學習內容，主動學習，利用設計專業特色強化創客學習，實現作品、產品、商品的轉化，二者皆因技術賦能學習而變。

關鍵詞：技術賦能學習;設計專業;教育變革

在移動互聯網的爆發式發展背景下，網絡技術與移動智能設備極大地促進了當下教育的變革。技術作為強有力的工具推動著教育理念、教育環境、教學方式、教學手段發生著根本性改變，尤其是微課、慕課、翻轉課堂等教學方式與理念因技術推動而勢如春筍般發展。2020年年初，因新冠肺炎疫情，廣大師生居家隔離，學校進行線上教學，促使技術與教學兩者相互作用，掀起一場新的變革。釘釘、騰訊會議、ZOOM等軟件更是飛速迭代以適應這場教育變革之需。其實，早在2010年《美國國家教育技術計劃（NETP2010）》就提出：“技術賦能學習的愿景，即以學習者為中心，技術為學習者的學習提供支持。”技術賦能通過技術賦予個人知識、技能、經驗、意識、理念等種種能力，強調“授人以魚不如授人以漁”。技術賦能學習“泛指技術為人類學習賦予某種能力或能量，以更好地實現個體的學習目的……其目的在于改善學習者的學習績效（學習的效率、效果和效益）”。而《NETP2017》更是提出以技術改變學習的愿景，從“以技為藝”（學習技術）的層面轉變為“以技為器”（運用技術學習）的層面，進而“載道于技”，運用技術全面推動“課堂革命”，深化教育改革。

一、技術賦能學習下的設計專業教育

前田約翰團隊發布的《科技中的設計（2018年度報告）》指出對設計影響最大的10大新興趨勢，近四成趨勢與技術緊密契合。可見，技術賦能設計行業趨勢不容小覷。而技術作為時下教學生態環境的重要組成部分，在設計專業教育領域充當的不僅僅是教學工具。設計專業作為應用性極強的學科，與大眾生活本質密不可分。如何將以創意為主導的設計專業教學的創造性、實踐性強等學科特色與技術賦能驅動下個性化、創新化的設計專業緊密掛鉤，是值得研究的問題。技術賦能學習通過發掘學生學習的興趣點，運用技術手段為教學提供資源支持。理論教學與設計實踐相輔相成推動學生設計作品市場化，并通過社交媒體、電商平臺等網絡工具或以眾籌、直播等方式將其設計作品與消費者直接關聯，而不是將課堂教學簡單地搬至網絡平臺，忽略以市場為導向的設計實踐落地跟進。正如曾鳴為谷歌前首席執行官埃里克·施密特的書作序所說：“賦能強調的是激起創意人的興趣與動力，給予挑戰……唯有發自內心的志趣，才能激發持續的創造。”對于強調創意創新的設計專業而言，通過技術賦能學習的方式推動設計成果落地轉換，可以促使學生在不同設計環節實踐中綜合性成長，使所學知識即刻產生價值，為學生投身職場奠定基礎。可見，技術不僅會引發教育信息化變革，而且賦能于設計教育，使其實現“從相對固定知識的傳播者，轉型到通過價值判斷對快速更新的信息進行梳理和再輸出這樣的角色轉換”。

二、推動教學雙方之變

技術賦能學習推動設計專業教育者與學習者雙方順勢而變，使教與學本體重心產生轉移，推動教學理念、方式、手法、內容等全面變革。這種變革打破了以往有限的溝通方式，以學生為主體，以培養其持續、主動學習的能力為目標，充分發揮教師的引導、啟發作用，強調傳道、授業、解惑的邏輯關系，“載道于技”，調動學生的積極性、主動性與創造性，形成信息時代下全新的教育觀、師生觀。

（一）教師之變

1.主動求變

技術賦能學習促使教師打破傳統教學思維定式，與時俱進地主動求變，探索、研究技術支持環境下的教學境況，掌握新的技術手段，改進教學方法，反思教學理念，整合線上線下教學資源，最大限度地優化課堂教學，充分利用知識建構工具、知識展示工具、信息交流工具、評價工具以及增強現實工具等，助力知識建構、合作探究、評價反思、知識可視化等教學活動。教師要以學生為主體設計教學過程，運用多樣化教學手法提升學生課堂體驗，以符合伴隨數字信息成長的“數字原住民”的學習需求。建筑、環藝、軟裝設計等專業教學中，教師可借助VR等虛擬可視化技術搭建立體化學習平臺，增強學生的直觀感受與體驗，幫助其理解和建立空間感。例如，2020年疫情促使各院校設計專業在畢業季借助虛擬技術展開云端展覽，通過瀑布流、三維掃描和數字模型等方式使觀者實現實時互動。

2.教學相長

技術賦能學習對教師的知識結構、教學技能甚至角色提出了新的要求，教師不應故步自封、止于師長之觀，而應轉變觀念、重構自我，與學生共同學習，形成全新的師生關系。“教師不再以知識傳授為中心，而是以發展學生致力于解決問題的思維模式、行為習慣和技能技巧為焦點，并和學生一起成為知識的創造者，而非傳統的知識傳播者和消費者。”教師與學生共同成長，一起探討技術的提升、改進，分享相關的學術、專業資源。尤其是設計專業教學，想在行業資訊瞬息萬變的信息海洋中打撈出瑰寶，單憑教師一己之力，很難做到。因此，學生可以作為信息的“捕撈者”，而教師則扮演信息的“過濾者”，篩選出適合教學內容拓展的信息，用來拓寬學生的專業知識，拓展學生的視野。師生成為學習上的合作者、學習體驗的設計者、教學變革的推動者和領導者。

3.拓展傳播渠道

技術賦能學習促使教師順勢拓展知識傳播渠道，由課堂這一知識傳播主陣地附帶投身知識付費經濟的海洋中，將有一定范圍的經驗、價值觀、背景信息、專家觀點和基本直覺的動態混合知識系統性地拆分、降維，跨平臺、跨領域轉化為大眾所需，同時又高度融合體驗感的知識產品。例如，美的歷程APP針對知識付費背景下的藝術設計教育特點，依托中央美術學院的專業師資力量，將“養在深閨”的藝術設計專業知識以線上視頻課程與線下“美學生活學院”結合的方式，通過體驗類課程設計面向大眾進行有償傳播、分享與交流，最大限度激發學員的閱讀興趣，全方位立體化進行藝術學習，強化其參與體驗感，實現藝術與美學素養的傳播。中央美術學院設計學院周博老師就借助這個平臺以“世界設計文化十講”為例，轉換知識傳播渠道，普及設計文化，而張凡老師則借助“源流運動”平臺轉換教學對象，進行花飾設計研修，推廣首飾美育。

（二）學生之變

1.拓展學習維度

技術賦能學習促使學習者拓展學習的維度。一方面，學習者通過充分利用各類平臺的學習資源，跨越時間和空間的界限，隨時隨地學習。如疫情期間，中央美術學院選修傳統藝術科學原理的學生借助“數字故宮”平臺突破時間和空間的限制進行云調研，將故宮博物院的建筑細節、藏品等融入其產品設計開發中，并通過視頻等多媒體技術展示、發布其設計作品。另一方面，學生轉換為知識的生產者，借助嗶哩嗶哩、知乎等平臺進行有價值的知識、經驗、資訊分享，制作音頻、視頻等資料，發布學習總結、設計成果。與此同時，這種開源性的學習成果共享拓寬了學習交流渠道，使得成果評價覆蓋面更為廣泛，不再只局限于本校教師與學生，而且能得到兄弟院校師生的反饋意見，甚至可能得到業界專家的指導與建議。技術賦能學習加速了學生在求學過程中的成長，有助于其從不同角度思考問題，加深對問題的理解，并拓展其知識，升華其思維，為學生開啟職業生涯或進階求學之路奠定基礎。

2.定制學習內容

“技術越來越多地應用于個性化學習，使學生能夠自主選擇學習什么以及如何學習，并能夠自定學習進度，為終身學習奠定了基礎”。技術賦能學習使得學習者可以根據喜好，甚至打破專業壁壘，有針對性地定制學習內容，真正實現個性化學習。疫情促使網絡課程資源進一步開放，多種學習模式可供選擇，使學生可以跨地域、跨院校旁聽感興趣的課程、講座，安排個人的學習方案。同樣的專業課程，不同院校的教學側重點有所不同，學生可以通過網絡平臺領略不同教師的教學特色與重點。以紡織品紋樣設計為例，中原工學院服裝學院產品設計專業的課程傾向于圖案創意與秩序化設計能力的培養，而北京服裝學院藝術與科技紡織品設計方向的課程設計則傾向于紡織品與印花的流程與時尚性。教授該課程的田園老師在嗶哩嗶哩平臺上開設視頻課程，分享其教學內容。紡織品設計專業的學生可以感受不同的學習體驗，進一步領略不同的教學方式。此外，學生自主選擇的學習內容亦有助于其提升學習的專注度。無論是線上學習，還是線下學習，興趣與學習動機是學習者前行的原動力。

3.強化“創客學習”

所謂“創客學習”，指大眾利用網絡、移動設備、加工工具和可穿戴技術設備，把創新想法創造成制成品，在具體活動中掌握知識、促進學習的實踐活動。技術賦能學習下的當代大學生，對于新鮮事物充滿好奇，熟練穿梭于網絡世界，熟知各種社交媒體、電商平臺，而這亦為其設計落地、創新創業提供了契機。作為設計專業的學生，其設計作品借助網絡平臺進行加工、落地，將作品有效地轉換為產品，并借助多渠道、多平臺搭建的融媒體傳播，實現由產品到商品的跨越。學生借助技術賦能學習，熟悉設計流程，拓展就業的邊界，實現自我價值，提升社會認同感，而這亦與教育部所提倡的“互聯網+”大學生創新創業的理念相契合。

三、結語

大數據、物聯網、人工智能等新興技術為未來教學提供了無限的可能性。在這場教育變革的風云中，教師與學生雙方均不可避免地接受洗禮，雙方皆應順勢而變，利用技術這一強大的教學變革工具形成賦能。作為教育者，應主動適應技術帶來的教學契機，綜合設計教學環節，以包容、開放的心態實現角色轉換，成為學生學習的合作者、引導者，與時俱進轉換專業知識傳播渠道，惠及更多人;作為學習者，應借助技術資源拓展學習維度，根據自身愛好及特點定制學習內容，并利用平臺強化創客學習，落地設計作品，在實踐中成長。盡管作為教與學的雙方日益認識到技術賦能學習的重要性，但技術驅動下的“教”與“學”尚處于發展初期，在實際操作中存在極大的提升空間。

參考文獻：

[1]胡月，王以寧，徐鵬，張海.互聯網時代教育類APP開發——美國《教育技術開發人員指南》手冊解讀及啟示[J].中國電化教育，2015（12）：41-48.

[2]張國云，楊文正，趙梅.“技術賦能學習”視域下新興技術在教育APP中的應用前瞻分析[J].中國電化教育，2018（10）：107-117.

[3]埃里克·施密特，喬納森·羅森伯格.重新定義公司：谷歌是如何運營的[M].靳婷婷，陳序，何曄，譯.北京：中信出版社，2015.

[4]涂山，Silvia Piardi.整合設計教育模式[J].設計，2020（7）：85-87.

[5]甘容輝，何高大.“互聯網+”賦能課堂教學創新路徑探究[J].中國教育信息化，2018（14）：78-81.

[6]斯科特·麥奎根，露茜·科斯圖科，杰米·麥奎根，等.移動學習——引爆互聯網學習的革命[M].王權，肖靜，王正林，譯.北京：電子工業出版社，2016.

[7]許濤，禹昱，郭強.2016年美國國家教育技術計劃解讀之教學篇——技術賦能的教師[J].現代教育技術，2016（10）：18-23.

[8]張新華，張飛.“知識”概念及其涵義研究[J].圖書情報工作，2013（3）：49-58.

[9]許濤，禹昱.技術在學習中的應用——2016年美國國家教育技術計劃解讀[J].現代教育技術，2016（4）：20-26.

[10]張韻.“互聯網+”背景下的新型學習方式[J].中國電化教育，2017（1）：50-57.

責編：艾 和