教師對學生錯誤認識能力的比較

摘 要：教師對學生錯誤認識能力的高低關系到教師教學的針對性，影響到學生的學習負擔.教師分析學生在解決問題時容易產生的錯誤能夠檢測教師“及時發現學生錯誤的能力”“洞察學生心理變化的能力”和“教師在分析學生錯誤原因時體現出的理論素養”.這一測試能夠引導教師對學生的關注，有助于對學生產生錯誤原因的思考.

關鍵詞：教師;學生錯誤;認識能力

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）01-0022-04

作者簡介：梁旭（1962-），男，浙江上虞人，本科，中學特級教師，浙江省高中物理教研員，研究方向：中學物理教學目標、方法和策略.

1 教師對學生錯誤認識能力的表現

要求： 說出學生解題時易犯的錯誤.

例題1 一個動能為Ek的帶電粒子，垂直于電場線方向飛入長為l的平行板電容器，飛出電容器時動能為2Ek，如果使這個帶電粒子的初速度變為原來的2倍，那么它飛出電容器時的動能變為.

表1分析了教師對學生求解例題1時錯誤認識能力的表現.

點評：師1指出的學生易犯錯誤是最典型的——“偏轉距離不變，電場力做功相同”;師2雖然寫了三種情況，但是這三種情況都屬于最初級的錯誤，缺乏典型性，反映了教師對學生共性問題的了解還不夠;師3指出的學生易犯錯誤，既有初級錯誤，又有典型錯誤，還能夠意識到方法錯誤（結果可能正確，但選用的方法并不是最合理的）——“不用動能定理，先求末速度vt”，既反映了教師對學生易犯錯誤了解比較全面，也反映了教師不僅關心學生做題的結果，同時也關注學生做題的過程與方法，即關注學生知識結構的質量.

例題2 如圖1所示，質量相同的甲、乙兩人所用的繩子相同，甲拉住繩子懸在空中處于靜止狀態;乙拉住繃緊繩子的中點把繩子拉斷了.則

A.繩子對甲的拉力小于甲的重力

B.繩子對甲的拉力大于甲對繩子的拉力

C.乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定小于乙的重力

D.乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定大于乙的重力

參考解答：甲拉住繩子懸在空中處于靜止狀態，說明繩子能夠承受的力大于甲的重力，注意到題目所給條件——甲、乙兩人質量相同，所用的繩子也相同.即可以推理出乙拉斷繩子前瞬間，繩上的拉力一定大于乙的重力.表2分析了教師對學生求解例題2時錯誤認識能力的表現.

點評：師1雖然指出了三個學生易犯的錯誤，但顯得過于籠統，缺乏針對性，如“不能正確受力分析”“未能區分作用力、反作用力與平衡力”和“未能將實際情景模型化”.其實質是教師沒有真正認識學生易犯錯誤的表現.與師1相比，師2的分析就十分具體，說明對學生錯誤具有清晰的認識，只有真正清楚學生錯誤表現及產生原因，教師的教學設計才有針對性，對學生知識結構的優化才更有效.

例題3 質量為m的物塊帶正電Q，開始時讓它靜止在θ=60°的固定光滑斜面頂端，整個裝置放在大小為E=3Qmg、方向水平向左的勻強電場中，如圖2所示，斜面高為H，釋放物塊后，物塊落地時的速度大小為多少？

參考解答：對物體進行受力分析，不難發現物體不會沿斜面下滑，而是沿重力和電場力合力的方向，即沿與豎直方向成60°角的方向，做勻加速直線運動.

由動能定理得 mgH+EQHtan60°=12mv2

解得：v=22gH.

表3分析了教師對學生求解例題3時錯誤認識能力的表現.

點評：師1指出了學生易犯的典型錯誤，師2、師3、師4、師5不僅指出了學生易犯的典型錯誤，還分析了學生產生錯誤的原因，分析的角度主要有兩類：一類是從學生的解題行為角度，如“不進行受力分析”“ 想當然”“雖也受力分析，但不透”“受力分析錯誤”等;還有一類是從思維角度，如“因思維定勢、負遷移”“受斜面干擾”等，師6還認識到學生“不清楚力和運動（恒力，初速為零）的關系，認為做曲線運動”，雖然這種錯誤的典型性還不夠，但教師表達出來了，說明教師對學生知識結構的關注.

點評：對比較復雜的問題，學生在解決過程中容易發生錯誤之處也多一些，教師是否能夠對此有全面認識，反映了教師對學生學習過程的關注程度和教師自身的積累多少.師1只意識到了最主要的錯誤，師2又增加了一點，其它教師對學生的錯誤認識就更加全面一些，這里特別要指出的是，師7不僅意識到的錯誤多，還能夠進行分類敘述，我們可以猜想，師7在認識學生可能會發生錯誤時，也是有序地進行思考，反映了師7平時在分析學生錯誤時也是在理論指導下進行的.

2 提高教師認識學生錯誤能力的建議

2.1 關注學生出現的錯誤

學生的錯誤產生在學習過程中，不同的學生會產生不同的錯誤，由于教師自身已經構建起較好的知識結構，遺忘了教師自身知識結構構建時也曾有過錯誤和困難，所以教師對學生錯誤的認識只能通過在教學實踐中關注學生出現的錯誤進行積累.

2.2 思考學生產生錯誤的原因

“存在就是合理”，學生雖然產生了錯誤，但錯誤產生的原因總可以從學生知識的缺陷、方法和策略的不足、思維方法的片面、思維定勢、知識的負遷移等角度思考，為什么有的教師只積累了學生知識層面的錯誤，說明教師常常只關注表面的、外顯的現象，而有的教師還能夠認識到學生在方法、策略、思維層面存在的不足，說明教師能夠基于表面現象，進一步分析出學生知識結構的不足.為什么有的教師對學生的錯誤就事論事，缺乏對問題本質的認識，有的教師能夠把握問題的本質，說出關鍵性的問題，這與教師對學生錯誤產生原因的思考深度有關，一個教師只有從學生的錯誤表現中找到產生錯誤的原因，才能找到解決學生錯誤的辦法.

2.3 學習和積累分析學生錯誤需要的理論

思考學生產生錯誤的原因不能僅僅停留在猜想、估計上，而應該是分析、判斷.而要對學生產生的錯誤原因進行分析和判斷需要具有相關學科的知識.為什么有的教師只能敘述學生的錯誤情況，而有的教師不僅能敘述學生的錯誤情況，還能用一些思維科學和認知心理學的術語分析學生產生錯誤的原因，還有的教師能夠從不同的維度進行表述，如“（1）知識欠缺：①認為已知條件不足，未給出l.（2）受力、過程分析錯誤：②認為T+F向=G;③不知道中間有突變位置，直接對A到B運用動能定理.（3）技能不夠熟練：④作圖困難，角度找不準;⑤在C點不會進行速度分解;⑥計算量大，不能得到正確結果.”這種對學生錯誤認識能力的差異反映了教師學習和研究水平的差異.

（收稿日期：2020-11-19）