“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿與政策改進

劉 佳 方 興

（湖州師范學院教師教育學院 浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心）

一、問題的提出

教師是立教之本、興教之源，能否擁有數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良的教師隊伍，決定著教育發(fā)展的內(nèi)涵與質(zhì)量。面對當前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)滯后的現(xiàn)狀，[1]持續(xù)為鄉(xiāng)村學校輸送充足且優(yōu)質(zhì)的師資，對實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展與鄉(xiāng)村教育振興至關(guān)重要。在我國推動城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡與全面實施鄉(xiāng)村振興的時代背景下，需要持續(xù)性地關(guān)注師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，不斷提升師范生“下得去”工作成效。

2020年秋季，第一批“00后”大學生升入大三，“00后”成為在校大學生的主體。未來兩年，我國就業(yè)市場將迎來第一批“00后”大學畢業(yè)生，我國中小學師資，也將主要由“00后”師范生來補充。受成長環(huán)境、社會發(fā)展等因素的影響，被稱為“21世紀新公民”“移動互聯(lián)網(wǎng)原住民”的“00后”，與“80后”“90后”“95后”相比，具有自身獨特的氣質(zhì)與特點；他們呈現(xiàn)出個人意識強烈、網(wǎng)絡(luò)行為多樣、處世態(tài)度理性等多樣的群體特征，在人生理想的追求上更為個性化、自主化和務(wù)實化。[2]多方面的研究結(jié)論均表明，“00后”的就業(yè)選擇與態(tài)度明顯不同于以往的大學生。[3]基于此，本研究將通過實證調(diào)查，在揭示當前我國“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿及影響因素的基礎(chǔ)上，提出優(yōu)化我國推動師范生“下得去”現(xiàn)有相關(guān)政策的具體建議。

二、文獻綜述與研究假設(shè)

從教意愿是個體是否愿意從事教師職業(yè)的一種主觀傾向，是個體對教師專業(yè)認知或職業(yè)認同顯性的、綜合的表現(xiàn)形態(tài)。[4]師范生的從教意愿問題近來一直是教師研究的熱門話題。

對師范生從教意愿現(xiàn)狀的研究，研究者大多運用實證研究方法，通過調(diào)查結(jié)果來揭示現(xiàn)狀。[5]由于樣本選取的不同，調(diào)查的師范生群體不同，研究結(jié)論存在一定的差異。如付義朝（2011）對六所部屬師范大學的免費師范畢業(yè)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們的從教意愿總體上不強；[6]張河森（2016）對藝體類免費師范生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們的各項從教意愿指標均顯著低于其他專業(yè)，他們普遍不愿意從教，到農(nóng)村從教意愿最低。[7]而地方公費師范生大都愿意履約從教，但是合約期滿后繼續(xù)從教和終身從教的意愿逐漸減弱。[8]總體而言，近年來，隨著國家越來越重視教師隊伍建設(shè)，師范生的從教意愿有所提高，但是鄉(xiāng)村從教意愿仍然不強。

師范生從教意愿影響因素的研究，是師范生從教意愿研究的核心內(nèi)容，思辨和實證研究均較為豐富。補償性工資差別理論認為，師范生在選擇教師職業(yè)時會追求效用最大化，綜合考慮工資待遇和工作特征兩大因素，工資因素、政策因素、個人因素、學校因素、就業(yè)地因素、家庭因素、教師職業(yè)認同因素均影響著師范生的從教意愿。[9]Hanushek E A&Rivkin S G（2007）提出的“從教選擇影響因素理論框架”，將從教意愿影響因素分為學校資源、父母是否支持、教師工作負擔與壓力、學校工作環(huán)境等因素（Hanushek& Rivkin，2007）。[10]這些理論框架為師范生從教意愿影響因素的研究，提供了基本的分析框架模型。在此基礎(chǔ)，研究者們針對研究對象與就業(yè)地的不同，不斷補充和完善具體影響因素。如除了普遍的內(nèi)外部因素外，就業(yè)政策變化和師范教育被證明顯著影響免費師范生的從教意愿（周立芳，2018）[11]；而貧困落后地區(qū)師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，還受月收入期望值底線，以及少數(shù)民族、男性、獨生子女等個體因素影響（姜金秋，2019）。[12]概括而言，師范生從教意愿影響因素的研究已較為成熟，內(nèi)外影響因素分析框架不斷完善。但意愿具有極強的主觀性，關(guān)注不同主體的差異性是該研究的發(fā)展趨勢與方向。

如何提高師范生從教意愿的研究，研究者們提出的策略主要著眼于社會、院校培養(yǎng)、個人三個層面。社會層面，要求提高工資待遇和社會地位，改善工作環(huán)境，增強教師職業(yè)的吸引力；要求加強教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)，營造尊師重教的良好氛圍。[13]院校培養(yǎng)層面，要求提高對教師教育的支持與重視，避免邊緣化；建立師范生動態(tài)進出機制，優(yōu)化師范生內(nèi)部結(jié)構(gòu)；強化師范生理論與實踐課程的融合，重視教師教育者隊伍建設(shè)；[14]師范生招生要重視招收從教意強的學生，要完善師范教育，挖掘其從教意向的培養(yǎng)功能。[15]個人層面，要重視個體的職業(yè)興趣，以及職業(yè)生涯規(guī)劃指導。[16]

但總體而言，國內(nèi)研究集中關(guān)注免費師范生，針對不同專業(yè)、類型師范生的研究偏少?！?0后”作為一個特殊群體，具有自身特點，國內(nèi)外均缺少對于“00后”師范生的專門研究。對從教意愿影響因素的研究，宏觀上關(guān)注外部因素多，對個體情感和重要他人影響關(guān)注不足。本研究選擇以“00后”師范生為研究對象，力圖通過實證研究方法探究當前“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿及影響因素。

已有研究結(jié)論表明，影響師范生鄉(xiāng)村從教意愿的主要因素包括工資因素[17]、政策因素[18]、個人因素[19]、學校因素[20]、家庭因素[21]等。訪談結(jié)果表明，“00后”師范生比較關(guān)心和擔心去鄉(xiāng)村后的個人未來婚姻、生活適應、教學條件、同伴認同、工作氛圍等因素。專家認為，“00后”大學生有更強的自我認同和個性化追求，在選擇和擇業(yè)上更為理性和務(wù)實，個人未來發(fā)展、個人價值追求可能是影響他們鄉(xiāng)村從教意愿的重要因素。為此，本研究提出如下研究假設(shè)：預期未來發(fā)展、婚姻問題、教學條件、生活適應、同伴認同、同齡陪伴、收入水平、個人價值追求，顯著影響“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿。具體而言：對預期未來發(fā)展的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H1）；對婚姻問題的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H2）；對鄉(xiāng)村學校教學條件的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H3）；對鄉(xiāng)村從教生活適應的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H4）；對同伴不認同的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H5）；對缺少同齡陪伴的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H6）；對個人收入水平的擔憂會降低“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H7）；個人主觀價值追求上愿意服務(wù)鄉(xiāng)村能提高“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿（H8）。

三、研究對象與方法

本研究的問卷調(diào)查采取分層隨機抽樣的抽樣辦法，考慮了學校層次、性別、就讀學歷、生源地等因素，共向浙江、江西兩省10所高校的“00后”師范生發(fā)放了2000份問卷。調(diào)查回收有效問卷為1776份，有效回收率為88.8%。有效樣本比例情況：學校層次（重點高校17.6%、一般本科高校47.3%、?？圃盒?5.1%），性別（男4.5%、女95.5%），就讀學歷（本科64.9%、專科35.1%），家庭來源地（縣城16.2%、鄉(xiāng)鎮(zhèn)22.5%、農(nóng)村19.8%）。

除基本信息和部分主觀單選題外，其余題項均采用李克特5點量表形式，選項從1~5代表“非常不愿意”到“非常愿意”。調(diào)查擔憂的題項從1~5代表“非常樂觀”到“非常擔憂”。鄉(xiāng)村從教意愿調(diào)查設(shè)有鄉(xiāng)村從教意愿和鄉(xiāng)村長期從教意愿兩個題項。其他八方面基于內(nèi)容分析均各自設(shè)有三個題項。對設(shè)有三個題項的八方面內(nèi)容，分別進行因素分析，KMO值在0.83~0.92間，各題項變量的因素載荷在0.5~0.8間，累計方程解釋率均超過60%，共得出八個因素。各因素的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.88~0.94間。根據(jù)因素分析將八個因素分別命名為：未來發(fā)展擔憂、婚姻擔憂、教學條件擔憂、生活適應擔憂、同伴認同擔憂、缺少同齡同伴擔憂、收入水平擔憂、服務(wù)鄉(xiāng)村態(tài)度，分別代表研究假設(shè)提出的八大影響因素。研究假設(shè)的檢驗以鄉(xiāng)村從教意愿為因變量，以八個因素為自變量。八個因素的取值是對應題項變量同向編碼后加總后的均值，因變量的取值直接采用鄉(xiāng)村從教意愿題項的李克特選項計分，得分均在1~5之間?；厥盏挠行?shù)據(jù)全部采用SPSS 24.0進行分析。

四、研究結(jié)果

（一）“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿

“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的得分為2.64，處于中值水平?！?0后”師范生沒有非常愿意畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教的，16%的“00后”師范生選擇比較愿意；而合計有36.5%的“00后”師范生選擇不太愿意或非常不愿意。從選擇比例情況可以看出，“00后”師范生畢業(yè)后不愿意去鄉(xiāng)村從教的比例較大幅度高于愿意去鄉(xiāng)村從教的比例。另有47.6%的“00后”師范生在鄉(xiāng)村從教意愿上選擇一般愿意，這部分師范生的態(tài)度還不完全明確，是推動“00后”師范生“下得去”時可以積極爭取的群體。“00后”師范生鄉(xiāng)村長期從教意愿的得分為1.86，低于中值水平?！?0后”師范生沒有選擇非常愿意在鄉(xiāng)村長期從教的，1.8%的“00后”師范生選擇比較愿意，兩者相加比重僅為1.8%；合計68.4%的“00后”師范生選擇不太愿意或非常不愿意；選擇一般愿意的“00后”師范生比例為29.7%。對比前面的鄉(xiāng)村從教意愿情況，“00后”師范生鄉(xiāng)村長期從教意愿的比例明顯偏低。但仍有29.7%的“00后”師范生選擇一般愿意，說明努力推動“00后”師范生去鄉(xiāng)村長期從教具有一定的空間。對“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿與鄉(xiāng)村長期從教意愿進行相關(guān)分析，相關(guān)系數(shù)r值為0.49，屬中度相關(guān)，表明“00后”師范生畢業(yè)后如果愿意去鄉(xiāng)村從教，有較大可能愿意長期留在鄉(xiāng)村從教?？梢娢磥碜龊谩?0后”師范生“下得去”工作，是保障城鄉(xiāng)學校師資均衡、做好“留得住”工作的基礎(chǔ)。

不同群體間存在差異。性別方面：“00后”男女師范生的鄉(xiāng)村從教意愿均值分別為1和2.72，兩者存在顯著差異；相較而言，男生比女生更不愿意去鄉(xiāng)村從教。選擇比例上，所有的“00后”男師范生均非常不愿意畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教；33.5%的“00后”女師范生非常不愿意或不太愿意畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教，66.5%的一般愿意或比較愿意。家庭來源地方面：家庭來源于城市、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村的“00后”師范生，鄉(xiāng)村從教意愿均值分別為2.43、2.5、2.85和2.96，彼此間存在顯著性差異。LSD事后檢驗結(jié)果顯示，家庭來源于鄉(xiāng)村地區(qū)的“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿最高，其次是來源于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的，來源于城市的最低。學校方面：重點高校、一般本科高校、?？圃盒５摹?0后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿均值分別為2.56、2.44、3.01，彼此間存在顯著性差異。LSD事后檢驗結(jié)果顯示，?？圃盒５摹?0后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿，顯著高于重點高校和一般本科高校的“00后”師范生。重點高校和一般本科高校的“00后”師范生之間不存在顯著性差異，但一般本科高?！?0后”師范生選擇“比較愿意”的比例高于重點高校。學歷層次方面：“00后”師范本科生和?？粕泥l(xiāng)村從教意愿均值分別為2.43和3.02，兩者存在顯著差異。相較而言，“00后”師范?？粕敢猱厴I(yè)后去鄉(xiāng)村從教。但是“00后”師范本科生內(nèi)部的態(tài)度分散性較大，他們比較愿意畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教的比例為13%，一般愿意的比例為43%，推動他們“下得去”仍有較大空間。

（二）“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿影響因素的假設(shè)驗證

八個因素和鄉(xiāng)村從教意愿均為連續(xù)性變量，為了驗證本研究提出的研究假設(shè)，以各因素為自變量，鄉(xiāng)村從教意愿為因變量，逐一進行線性回歸分析。如表1所示，各假設(shè)均通過了驗證。具體而言：“00后”師范生對鄉(xiāng)村從教后個人未來發(fā)展的擔憂增加1個標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.41（β= -0.41，R2=0.164）；“00后”師范生對鄉(xiāng)村從教后個人婚姻問題的擔憂增加1個標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.26（β= -0.26，R2=0.068）；“00后”師范生對鄉(xiāng)村教學條件的擔憂增加1個標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.39（β= -0.39，R2=0.148）；“00后”師范生對鄉(xiāng)村從教后生活適應的擔憂增加1個標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.42（β= -0.42，R2=0.174）；“00后”師范生的同伴對鄉(xiāng)村從教的負面評價增加1個標準單位，其鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.32（β= -0.32，R2=0.102）；“00后”師范生對鄉(xiāng)村從教后缺少同齡同伴的擔憂增加1各標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.28（β= -0.28，R2=0.078）；“00后”師范生對鄉(xiāng)村從教收入低的擔憂增加1個標準單位，鄉(xiāng)村從教意愿就降低0.28（β= -0.28，R2=0.081）；“00后”師范生個人服務(wù)農(nóng)村的價值意愿增加1個標準單位，其鄉(xiāng)村從教意愿就增加0.31（β=0.31，R2=0.098）。

各自變量的描述統(tǒng)計情況如下：未來發(fā)展擔憂均值為3.34（SD=0.74），婚姻擔憂均值為3.21（SD=0.85），教學條件擔憂均值為3.51（SD=0.79），生活適應擔憂均值為3.37（SD=0.85），同伴認同擔憂均值為2.88（SD=0.85），缺少同齡陪伴擔憂均值為3.59（SD=0.74），收入水平擔憂均值為3.58（SD=0.85），服務(wù)鄉(xiāng)村態(tài)度均值為3.61（SD=0.68）?？梢姡骸?0后”師范生對去鄉(xiāng)村從教后個人未來發(fā)展、婚姻問題、教學條件、生活適應、缺少同齡陪伴、收入水平較為擔憂；而對同伴認同的擔憂程度相對不高，體現(xiàn)了“00后”個人主體性強的特點。此外，“00后”師范生服務(wù)鄉(xiāng)村的態(tài)度較為積極，區(qū)別于“80后”和“90后”師范生。[22]

表1 各因素與鄉(xiāng)村從教意愿的簡單線性回歸分析

（三）“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的最主要影響因素分析

本研究采用逐步回歸法探究“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的最主要影響因素。以代表八大影響因素的八個因素為自變量（各因素的取值為相關(guān)題項變量得分加總后的均值），以鄉(xiāng)村從教意愿為因變量（取值為對應題項變量得分），各變量均為連續(xù)性變量。如表2所示，生活適應擔憂在逐步線性回歸分析中首先被納入回歸，其對“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的貢獻率最大（R2=0.17）。其次是服務(wù)鄉(xiāng)村態(tài)度，第二個被納入回歸方程。緊接著是未來發(fā)展擔憂，然后依次是收入水平擔憂、婚姻問題擔憂、同伴認同擔憂、缺少同齡同伴擔憂，教學條件擔憂最后被納入回歸方程。八個因素一起共同解釋了“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿取值變異性的34%。從逐步回歸分析的結(jié)果可以看出，生活適應擔憂對他們鄉(xiāng)村從教意愿的意義最大。

表2 多因素與鄉(xiāng)村從教意愿的逐步回歸分析

五、結(jié)論

第一，“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿偏低，但提升空間較大。當前“00后”師范生中，沒有人非常愿意畢業(yè)后去鄉(xiāng)村從教，只有16%的學生表示比較愿意，相較于36.5%的不太愿意或非常不愿意的比例，“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿明顯偏低。主觀意愿與實際可能之間還會存在一定比例的下降，所以需要進一步提升“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿。47.6%的“00后”師范生在鄉(xiāng)村從教意愿上選擇一般愿意，態(tài)度并不完全明確，是開展鄉(xiāng)村教師“下得去”工作時需要積極爭取的對象，這群“00后”師范生的大量存在表明，提升“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的空間比較大。

第二，“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿存在性別、家庭來源、學歷、學校層次間的群體差異。相較于女生，男生鄉(xiāng)村從教意愿更低，100%的男生非常不愿意去鄉(xiāng)村。相較于農(nóng)村家庭學生，非農(nóng)村家庭學生鄉(xiāng)村從教意愿更低。相較于專科生，本科生的鄉(xiāng)村從教意愿更低。相較于重點院校和普通本科高校，?？圃盒W生的鄉(xiāng)村從教意愿更高。這些群體內(nèi)部差異，是開展“00后”師范生“下得去”工作時需要關(guān)注的基本因素，相關(guān)支持措施要考慮不同群體間的從教意愿區(qū)別，體現(xiàn)政策差異性和針對性。

第三，預期未來發(fā)展、婚姻問題、教學條件、生活適應、同伴認同、同齡陪伴、收入水平、個人價值追求均顯著影響“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教意愿。分析結(jié)果表明：“00后”師范生對去鄉(xiāng)村從教后的個人未來發(fā)展越擔憂，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生對去鄉(xiāng)村從教后個人的婚姻問題越擔憂，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生越擔憂鄉(xiāng)村教學條件，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生越擔心自己的鄉(xiāng)村從教生活適應，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生越擔心同伴對其鄉(xiāng)村從教認同低，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生對去鄉(xiāng)村從教后缺少同齡同伴越擔憂，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生越擔憂去鄉(xiāng)村學校工作后的收入水平，鄉(xiāng)村從教意愿越低；“00后”師范生個人越愿意服務(wù)農(nóng)村鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村從教意愿越高。出臺針對性措施時，需要綜合考慮這些影響因素。

第四，生活適應與個人價值追求是影響“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的最主要因素。在影響“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的諸多因素中，對生活適應的擔憂以及個人服務(wù)農(nóng)村的價值追求是最主要的影響因素?！?0后”注重個人生活品質(zhì)，消費觀更為自主，泛娛樂消費具有社交性、潮流性、個性化的特點，對個人的生活較為重視，非常擔心去鄉(xiāng)村后的生活適應問題。“00后”成長在物質(zhì)生活更為富裕的21世紀，個性化的價值追求是“00后”的最顯著特點，因此在他們的人生規(guī)劃中，較少關(guān)注物質(zhì)，更強調(diào)個人的情感體驗與價值實現(xiàn)。[23]政府在出臺相關(guān)支持政策時必須著重關(guān)注這些因素。

六、政策建議

加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，首要任務(wù)是解決鄉(xiāng)村教師“下不去”的問題，只有師范生先“下得去”，才能進一步關(guān)注“留得住”和“教得好”。

第一，加強鄉(xiāng)村從教價值的宣傳，激發(fā)“00后”師范生鄉(xiāng)村從教熱情與積極性。騰訊大數(shù)據(jù)《“00后”畫像報告》表明，“00后”生長在中國發(fā)展和進步最快的歷史階段，相比于“80”、“90后”，他們對國家的認同感更高，更愿為群體做出行動?！吨袊倌陜和l(fā)展狀況研究報告》也顯示，85%的“00后”認同“對國家、人民有益的事我會像對自己的事那樣去做好”。[24]重視“鄉(xiāng)村從教”的價值意義宣傳，尤其是由國家層面自上而下展開宣傳，有利于激發(fā)“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教熱情與積極性，讓他們確立為了國家需要去鄉(xiāng)村服務(wù)的價值追求，從而推動他們畢業(yè)后“下得去”。

第二，優(yōu)化師范生鄉(xiāng)村從教支持體系，針對不同“00后”師范生群體細化激勵政策。受城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、交通地理條件不便、學校辦學條件欠賬多等因素影響，當前我國鄉(xiāng)村教師隊伍仍面臨職業(yè)吸引力不強、補充渠道不暢的問題，嚴重制約了鄉(xiāng)村教育持續(xù)健康發(fā)展。2015年國務(wù)院出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，2020年教育部等六部門出臺《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，從地位待遇、職業(yè)成長、工作環(huán)境等多方面為鄉(xiāng)村教師提供支持，但對師范生從教的生活適應、同伴認同、同齡陪伴等問題關(guān)注不足。對于“00后”師范生而言，能否有效降低他們對鄉(xiāng)村從教生活適應的擔憂，能否提高同伴對他們鄉(xiāng)村從教的認同，能否幫助他們解決鄉(xiāng)村從教后同齡陪伴缺少的問題，將直接影響他們的鄉(xiāng)村從教意愿?，F(xiàn)有的師范生鄉(xiāng)村從教支持政策，需要考慮上述因素進行政策優(yōu)化，比如，重視鄉(xiāng)村學校師資配備中的“同輩搭配”等問題。不同“00后”師范生群體的鄉(xiāng)村從教意愿存在差異，需要政策考慮差異，體現(xiàn)針對性，要大力提升男師范生、重點高校師范生、高學歷師范生等群體的鄉(xiāng)村從教意愿。

第三，擴大鄉(xiāng)村教師定向公費培養(yǎng)，多舉措幫助“00后”師范生盡早適應鄉(xiāng)村從教生活?！?0后”對新環(huán)境充滿新奇感，但是如果要他們?nèi)バ颅h(huán)境生活，他們又非常擔心不能適應。在影響“00后”師范生鄉(xiāng)村從教意愿的諸多因素中，對生活適應的擔憂是最主要的影響因素。提高“00后”師范生的鄉(xiāng)村從教生活適應，前期早了解、早接觸、早體驗非常重要。《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出推進地方積極開展師范生公費教育工作，未來可以在此過程中不斷擴大鄉(xiāng)村教師定向公費培養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)有利于師范生提前了解和接觸鄉(xiāng)村從教生活，增強畢業(yè)后的適應性，可以進一步推廣擴大。此外對于非定向但有意向去鄉(xiāng)村從教的“00后”師范生，可以提前組織開展鄉(xiāng)村學校實習、暑期實踐、互聯(lián)網(wǎng)+教學等活動，讓他們早接觸、早體驗鄉(xiāng)村教學，提高他們對鄉(xiāng)村從教生活的適應性。