新高考改革的公平性困境與應對策略:基于正義理論的視角

李寶慶 張善超

摘要： 高質量的公平是新高考改革的基本價值追求。然而，由于利益相關者為“正義”而斗爭、改革制度設計的正義性不足以及新高考制度與公平倫理的二元分離，新高考改革的公平性遭遇認同困境以及機會剝奪與評價失真的困境。基于霍耐特、羅爾斯、弗洛澤的正義理論，建構承認關系，完善新高考改革制度，落實廣泛參與，是實現新高考改革公平性的有效路徑。

關鍵詞： 新高考改革;公平性;正義理論

一、引言

實現公平而有質量的教育是黨和國家對教育發展的戰略定位，是辦好人民滿意教育的必然要求。就我國當前的新高考改革而言，國家更是將“公平”提升到了新的高度。如《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，新高考改革要從“社會公平出發，把促進公平公正作為改革的基本價值取向”。然而，由于影響因素的多元性與復雜性，新高考改革的公平性遭遇重重困境。更為遺憾的是，學界大都把高考改革的公平性困境歸因于招生指標分配問題1 或是社會利益的再分配問題。2 但其深層次原因卻未被充分揭示，如評價者與被評價者之間個人利益和公共利益的平衡、公平內涵的認知、文化關系等。3另外，單一的教育學視角也難以解釋為什么利益相關者大都認同新高考改革的公平價值取向、公正精神，但在高考改革實施中他們對考試科目設置、補償措施、命題等方面的公平性困境仍不斷重提。4 因而，本文將其公平性困境置于承認正義論、程序正義論以及復合正義論的分析框架之中思考，以期能夠為新高考改革實現高質量的公平提供有效策略。

隨著學界對正義公平理論的研究深入，學者從不同角度對正義、公平進行闡釋。其中，比較有代表性的是霍耐特（Axel Honneth）的承認正義論、羅爾斯（John Rawls）的程序正義論以及弗洛澤（Nancy Fraser）的復合正義論。正義理論的發展及其影響力不斷增強，已被廣泛應用于政策學、經濟學、教育學等領域的公平性問題研究。以社會批判理論、黑格爾的承認學說和馬克思主義理論為基礎，霍耐特的承認正義論認為，公平正義的本質是社會成員完整的自我認同。他指出，不敬行為（如權力剝奪、侮辱等）對社會承認關系的破壞是不公平產生的根源。面對不敬行為，社會成員會為爭取承認而斗爭，如采取質疑、投機、破壞等行為來消除“不公平”。因而，承認正義論認為，通過愛、尊重使主體重獲完整的自我認同是實現社會公平的有效路徑。羅爾斯的程序正義論以契約論為基礎，基于“無知之幕”（veil of ignorance）和“原初狀態”（situation of ignorance）的命題與假設，希望建構一種關于公平的新契約論，即根據自由平等、差異、公平優先、補償等原則設計一套程序來保障結果公平。簡言之，在程序正義論看來，只要制度是按照正義觀念設計的，那么無論是什么結果都是正義的。1 弗洛澤在對羅爾斯、霍耐特的程序正義論和承認正義論進行批判的基礎上，提出了承認與分配并重的復合正義論。她認為不公平的產生正是程序與承認的分離所致。因而，她以承認與分配的“二元視角”（perspectival dualism）超越羅爾斯與霍耐特的一元論，試圖借助“參與性平等”來實現承認與分配的統一，進而實現社會的公平正義。

新高考改革的公平性既依靠制度的保障，又離不開倫理的關照，因而，本文試圖整合以上三種正義理論，對新高考改革公平性困境進行深入分析，以期為新高考改革實現高質量的公平性提供有益借鑒。

二、新高考改革公平性困境的多元表征

在新高考改革推進過程中，其公平性價值追求卻遭遇了認同困境以及機會剝奪和評價失真的困境。

1.質疑與破壞：新高考改革公平性的認同困境

凱爾曼（H.C.Kelman）認為，認同是個體在情感上對外部世界的接納，并采取與他人或者群體一致的行為。2 由此可見，認同表現為情感上的接受與行為上的一致。雖然新高考改革之初，試點省市為保障改革的公平性采取了一系列措施，如山東省通過改革機制、完善標準、規范程序，繼續推行陽光招生，3 但是在具體實踐中，利益相關者對改革公平性的質疑與破壞使改革面臨著認同困境。其一，利益相關者對新高考改革公平性的質疑。對新高考改革公平性的認同，首先在情感上應表現為接受與信任，而非心理上的排斥與質疑。然而2014年至今，仍有利益相關者對改革的公平性質疑。例如針對自主招生制度，民眾認為在缺乏剛性標準、有效監督的條件下，必然出現權力尋租和弄虛作假現象，嚴重損害公平。4 又如，為改變“以分取人”的弊端，將綜合素質評價納入新高考改革，但民眾對綜合素質評價的公平性同樣充滿懷疑。有家長提出：“綜合素質評價這種軟性指標，實際操作怎么保證公平？”5 有調查發現，認為浙江、上海新高考不公平者的比例分別為55.63%與52.74%。6 其二，利益相關者對新高考改革公平性的破壞。自覺按照新高考改革要求從事教學、應考是對新高考改革公平性認同的結果與外顯。然而，在新高考實施過程中，利益相關者為了實現自身利益而采取不恰當或非法行為，使新高考改革公平性陷入困境。例如，自主招生的高校看重專利、發明、論文，從而導致考生購買發明、專利、論文和造假等違規違紀行為的出現。1 更有甚者，某些考生竟采取作弊、移民等方式來破壞高考的公平性。2017年浙江有5名考生作弊2，福建省有關部門發現63名“高考移民”。3

2.制度設定：新高考改革的報考與錄取機會不公平

羅爾斯認為，“社會基本善（自由和機會）都應被平等地分配”。4 也就是說，機會公平是制度公平的應有之義。因而，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》要求“切實保障考試招生機會公平和結果公平”。為了保障新高考改革所要求的機會公平，國家和各省市制定了相關制度規定，如《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》指出，高中階段其他學校在校生和社會人員也可報名參加高考。然而，由于某些新高考制度設計使考生的報考與錄取機會遭遇不公平困境。其一，報考機會的剝奪。報考機會公平是新高考改革公平性的起點，但某些具體制度的設定，致使考生間的報考機會存在不公平問題。例如，就自主招生制度而言，九成以上的高校將奧賽成績、理科類競賽獎項、科技創新獎項作為報考的主要條件，5 結果使城鄉和不同階層考試公平差距進一步拉大，違背了“機會平等規則”6。又如，為實現進城務工人員隨遷子女同城市考生間的報考機會公平，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》要求“完善進城務工人員隨遷子女就學和升學考試的政策”。但是，在某些省市的相關配套文件中卻提出了相對苛刻的條件（如有效的居住證明、連續繳納社會保險6年以上等）7，使得他們難以獲得在隨遷地參加高考的機會。其二，高考錄取機會的不公平。結果公平是新高考改革的落腳點與最終追求，然而某些制度的設定同樣使錄取機會存在不公平問題。例如，廣東省為了保障高分考生的利益，設置了高分考生優先投檔線，以及實行二次錄取8，變相地擴大部分考生被名校錄取的機會。又如，在現行高校招生指標分配、錄取制度下，北京等地一本錄取率已遠超20%，而有的省市只有5%、6%。9

3.評價失真：新高考實施中的過程不公平

實際上，新高考改革所要求的過程公平是指通過科學設置考試內容來鑒別學生的知識與能力，并以科學合理的方式呈現。然而，考試內容存在內置偏見以及成績呈現方式的科學性不足，導致新高考評價結果失真，進而致使改革遭遇過程不公平的困境。其一，考試內容存在內置偏見。所謂內置偏見，是指由于考試題目的背景、話語表達、素材的選擇具有一定的價值傾向性等，致使考試對某一群體有利而對其他群體不利。10 實際上，不論是高考統考內容、選考內容還是自主招生的考查內容都極具城市化傾向。例如，2017年高考試題設計了廢物綜合利用、新藥物合成以及新能源技術等情境。11 清華大學自主招生考試內容著重考查學生的課外知識儲備情況，酸雨、增塑劑等社會熱點問題都進入了考題。1 試想，在完全排斥方言和鄉土內容2的情境下，新高考很難真實、全面反映那些教育資源落后地區考生的素質。其二，成績呈現方式的科學性不足。為了落實素質教育，改變以往高考只見分數不見人的弊端，新高考采用“兩依據一參考”的錄取模式。然而，這種制度設計的科學性不足，導致高考評價失真，使得改革存在不公平風險。3 例如，在我國人情社會的背景下，教師對學生綜合素質評價千人一面，使得高校在錄取時很難判斷考生真實的綜合素質。另外，評價失真的問題同樣存在于等級制的評用之中。如浙江某考生家長說“自己孩子的物理賦分成績反而比實際成績低”4，山東省的某位考生同學“63分轉化后的等級成績為65分”。5

三、新高考改革公平性困境的成因探析

以霍耐特的承認正義論、羅爾斯的程序正義論與弗洛澤的復合正義論對上述困境進行剖析可知，利益相關者為公平而斗爭、制度設計的正義性不足、改革倫理與制度的二元分離是導致新高考改革公平性遭遇上述困境的主要原因。

1.不敬行為：利益相關者為公平而斗爭

所謂“不敬”是指一種對應于承認關系的否定等價物，它使社會行為者認識到他們被拒絕承認6，主要表現為強暴、權利剝奪、侮辱。承認正義論認為，人的完整性以自我被他人認可、尊重、承認為基礎，當個體的完整性遭到“不敬”的侵犯時，主體就會激發遭遇不公正的道德情感和意識，進而激發個體為爭取對方的承認、尊重和重視而斗爭。7 簡言之，公平的認同困境是改革利益相關者遭受不敬而采取斗爭行為來保護自己的利益所致。這主要表現在以下兩方面：其一，不敬的存在。事實上，新高考改革利益相關者對改革公平性的質疑，是由于其在改革中遭受不敬致使其完整性遭到破壞，產生不公平感。霍耐特的承認正義論認為，侮辱是指改革奪走了個體將社會價值與他們的能力保持一致的每一個機會。8 由于綜合素質評價將藝術素養、社會實踐（如藝術表演、科技創新證書）等作為高校錄取的依據，而這些指標更多地與學生家庭經濟狀況有關，所以，弱勢群體便產生“侮辱”之感。即他們認為新高考改革更容易讓強勢群體獲取升學的機會，從而就會對改革公平性產生懷疑。其二，改革利益相關者為公平而斗爭。承認正義論認為：“反抗和叛亂行為的興起都可以追溯到一種恒定的道德經驗框架，社會現實在這一框架中可以根據不斷變化的承認和不敬的規則而得到解釋。”9 也即，當個體遭遇“不敬”之后，必然會采取行動去爭取自己認定的“公平”。例如，“高考移民”表面上看是考生功利心理驅動下的投機行為，但在承認正義論看來，卻是他們在面對自己所在省市雙一流高校稀缺、生源眾多的情境下，基于樸素的公平觀去追求考試公平而采取的斗爭行為，這是一種以非正常手段反映的公平訴求。10

2.功能失真：新高考制度設計的正義性不足

關于評價制度正義與否的標準，羅爾斯認為是“正義的價值”11，且個體所取得的成就“應該取決于個人的選擇和努力，而不應取決于不應得的社會稟賦”。1 可見，正義倫理與符合實際是評價制度公平與否的主要標準。其一，新高考制度正義倫理不足。一般的政策倫理表現為規范清晰度、行政管理層的一致性、可行性、支持條件、協商解決倫理困境以及獎懲制度等。2 據此對國家和新高考改革省市的方案進行審視可以發現，公平倫理不足現象確實存在。例如，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》將公平原則表述為“堅持公正性”，《XX省普通高中學生綜合素質評價實施辦法（試行）》卻以“客觀性原則”替代公平原則。其二，新高考制度設計理想化。這是指某些制度設計同我國具體實際相脫離。就理論而言，立足于實質公平的新高考并不會產生機會與結果的不公平。但在當前區域教育資源分布不均衡的情況下，新高考改革的某些制度設計必然導致資源較少地區的學生遭遇機會不公平、過程不公平。例如，國家為保障評價的全面性、錄取的公平性而實施綜合素質評價，然而，考生若想在綜合素質評價中取得“好成績”離不開充足的教育資源、經濟資源支持。因此，在當前條件下實施綜合素質評價更多是對學生占有教育資源、經濟資源的評價，而非學生真實能力、潛能的評價。

3.重此輕彼：新高考改革倫理與制度的二元分離

弗羅澤認為，公平既要能涵蓋程序正義論的可辯解主張，又要能涵蓋承認正義論的可辯解主張。3她認為，任何不公平都是僅僅依靠分配制度保障正義而引發的倫理與制度的二元分離所致，即對程序、制度的過分崇拜，以及某些個體或群體被剝奪了作為完全伙伴的地位。4 事實上，正是對程序、制度的過于依賴，以及某些利益相關者“完全伙伴地位”的被剝奪，導致了新高考改革遭遇不公平困境。其一，對新高考制度的過度崇拜。《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出，通過“健全工作機制體現科學高效，確保公平公正”。由此可見，新高考改革決策者在實踐中堅持價值無涉的立場，希冀通過制度與程序的科學性、完備性來保障改革的公平性。然而，正是這種對制度的過度崇拜導致新高考改革遭遇不公平困境。例如，為了使綜合素質評價能夠真實反映學生的綜合素質，并保障錄取結果的公平性、科學性，新高考改革決策者、專家通過科學研究設計出綜合素質評價指標體系，然而，這些方案中的某些指標設計（如藝術表演、論文、證書等）卻減少了教育資源落后地區的考生被名校錄取的隱性機會。其二，“完全伙伴地位”被剝奪。復合正義論認為，某些個體或群體被剝奪了作為完全伙伴的地位，必然使制度不能體現、滿足全體民眾的利益訴求，進而導致其對制度的合理性、公正性產生懷疑或否定。事實上，完全伙伴地位被剝奪的問題同樣存在于新高考改革中。例如，王世偉、姚維深入落后的縣城高中調查發現，欠發達地區學生的利益訴求在新高考方案中不受重視，某學生更是自嘲地說：“不管我們怎么想，考試還是得這么考吧。誰會在乎一個學生怎么想的呢。”5 也正是某些利益相關者（特別是弱勢群體）參與新高考改革決策的權利被剝奪，導致他們的利益訴求難以在新高考改革中體現并被滿足，進而使新高考改革遭遇不公平的困境。