中小學勞動教育缺失的文化根源與突破路徑

馬鵬云 徐學福 歐陽修俊

摘? 要： 勞動教育既是身體在場的文化認知實踐活動，又是指向精神解放的涵化教育過程。目前中小學勞動教育存在價值理念、思維方式與實踐模式等方面的缺失，其根源在于士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動，“揚心抑身”的文化韌性引發勞動過程“祛身化”，“重道輕技”的知識觀誘發課程內容遠離具身勞動，“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規訓手段。基于此，應在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念，在教育過程中創設“親近生活”的具身情境，在課程內容中融入“技道并進”的知識標準，在教育方式中強化“勞動幸福”的認知體驗。

關鍵詞： 中小學校;勞動教育;文化;勞力;勞心

勞動教育是與德、智、體、美聯動實現全面育人的重要基礎。教育部制定的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（2020）明確提出，要充分發揮勞動教育的育人功能，鼓勵學生身心參與，手腦并用，親歷勞動過程。勞動教育作為基本的社會實踐活動，是實現身體與精神解放的重要途徑。然而，當前對勞動教育的認識體現為“勞動價值觀”與“勞動技術觀”兩種觀點：勞動價值觀貶低身體在勞動中的價值，將勞動視為脖頸之上的“勞心”活動;勞動技術觀崇尚技術理性，將勞動技能奉為圭臬，偏離了勞動的育人價值。勞動價值觀與勞動技術觀的對峙，本質是二元對立的勞動認知觀，它割裂了人在勞動實踐中身體與精神發展的統一性，折射出文化層面的先導性危機。文化為勞動教育提供了價值先導，制約勞動教育開展的價值取向、思維方式與發展模式。從文化的角度探討中小學勞動教育實施的困境，有助于實現勞動技術性與價值性的統一。

一、勞動教育的文化意蘊

勞動教育的目的在于實現人的自由全面發展，在“勞動技術論”與“勞動價值論”兩者搖擺中趨向人的主體性回歸。“知者創物，圣人制器”，我國傳統文化中的勞動教育觀揭示了勞動教育是“工匠之手”與“哲人之思”的結合1，在身與心的全面參與中實現“以勞化人”，這成為新時代開展勞動教育的理論基礎。在勞動中，人們將自身的文化意象投射于外部環境，在人與環境的關系性互動中實現身體進化、精神超越與價值確證。勞動教育的文化意義，在于引導學生在文化實踐中實現“身”與“心”的自由發展，達到“完整的人”的培育目標。

1.勞動教育是身體在場的文化認知實踐

身體是文化現實性的最基本形式，是人本身意識指向的載體。1 身體在具體時空中以積極的文化意向展開勞動實踐，既創造普遍性的文化世界，同時賦予身體以社會文化屬性。在“圣人創物”的文明初期，包括社群首領在內的全體社群成員均參加生產勞動，他們模仿自然界的現象和原理手工制作生產器具，“爍金以為刃，凝土以為器，作車以行陸，作舟以行水”（《周禮·考工記》），充分發揮身體在勞動實踐中的文化性生產和創意性實踐的功能。隨著文明的發展，人們發明各類技術以延伸身體的功能，如水車、耕犁、弓箭等，充分發揮人的能動性作用，彰顯了身體在勞動實踐中的文化創造力。“身體是形成各種感知覺能力的獨特場域”2，理性認識的根源不是先驗自我，而是身體知覺，學生在具體環境中的身體活動是形成勞動認識的基礎，身體參與是形成勞動認識的中樞，勞動教育借助身體的主體性參與同外界環境產生聯結，以此獲取勞動認知經驗，創造賦有身體印記的文化世界。

2.勞動教育是指向精神解放的涵化教育過程

勞動在“必然和自由兩個領域與人的內在精神成長和生活實踐發生關系”3，既對必然事物進行認識和改造，又是個體實現精神自由與解放的必由之路。勞動作為溝通人與世界的“橋梁”，不僅能夠使人基于自身的意向性改造客觀世界，而且使人從客觀世界的束縛中解放出來，開啟個體精神發展的空間，賦予生活世界以可能性、生成性與超越性的特征，滿足人對生存意義的追求，實現勞動的涵化教育功能。“盡器則道在其中”，我國先賢圣哲就揭示了勞動的精神實現價值。例如，莊子以庖丁解牛、梓慶削木為鐻、輪扁斫輪等寓言故事給予精妙的解釋。庖丁等匠人在純熟的手工勞動中，從“所見無非全牛”到“以神遇不以目視”，只需依從精神即可作用于客體（如牛的肌理），從而達到游刃有余的境界。人在自覺能動的創造性勞動過程中，客體的對象性特征消失，主體的本質力量被激活，并在其中成為主宰，在主客體之間的關系性交往中“成己成物”，并提升審美品格。在彰顯自我存在的本質力量過程中，個體經歷自在自覺的精神復蘇過程，個性得以自由自在地發展，實現自我生成與價值確證。

二、中小學勞動教育缺失的文化表征

文化制約著勞動教育的實踐樣態，通過勞動價值觀念、思維方式與實踐模式等方面得以表征。然而當前中小學勞動教育在某種程度上已被忽視，趨向“被邊緣化”的尷尬處境，勞動的育人價值被遮蔽。

1.價值觀念從“勞動之美”異化為“勞動之煩”

人的現實活動方式決定了美是勞動教育的內在規定性，人在意向性的勞動過程中現實性地創造富有美感的文化世界，同時獲得人本質力量的自由充分表達。一方面，人在有限的現實世界中創造蘊含無限可能的文化產品，表征了勞動的現實性;另一方面，文化世界彰顯了人的主體力量，確證了生命的自我存在價值。主客體在關系性互動中產生審美關系。然而，在傳播技術為導向的社會背景之下，新媒體的蓬勃生長催生了互聯網消費主義文化思潮，受其驅動的部分年輕人推崇“熱度至上”“流量變現”等價值觀，“勤勉、踏實、耐勞”等傳統的勞動價值觀念受到沖擊。“潮流追逐”“精致主義”等享樂主義消費觀消弭了人們對勞動的熱情，侵蝕了勞動教育的精神價值，致使勞動教育陷入信仰危機之中。中小學勞動教育在該文化裹挾之下，“輕勞、貶勞”的現象腐化蔓延，學生參與勞動教育及實踐活動的意識薄弱1，勞動被視為臟、累、差的低等技能，甚至被作為規訓不良行為的懲罰手段，勞動教育的魅力被遮蔽。

2.思維方式從“價值性”趨向于“工具性”

勞動孕育著生命主體的內在價值，是關于行動主體在基于探求“真”的認識上達到“善”的倫理追尋和“美”的精神體驗的價值實現過程2，亦是人的理性、德行與情感等品性的塑造過程。從本源價值意義而言，勞動彰顯了人作為存在的生命價值，是人走向自由自在自覺的助推力。然而，勞動教育功能具有“滯后性”，其潛在效能的發揮難以立竿見影。在升學所制造的焦慮文化氛圍之下，勞動教育與學習被視為互斥的，勞動時間被嚴重壓縮。學校雖開展有一定形式的勞動實踐活動，但大多數局限于簡單的體力勞動，諸如制作手工作品、紀念性節日種植花草樹木、校園或班級灑掃與清潔等。這類活動雖然也有助于增強學生的勞動參與意識，強化學生的勞動情感，但在科技性、社會性與創造性等方面尚顯不足，師生容易將其淺顯地理解為繁重課業任務之余的“休閑娛樂活動”3，遮蔽了勞動教育的豐富內涵，弱化了勞動教育的內在精神價值。

3.實踐模式從“體腦并健”墮落至“身心分離”

勞動作為彰顯人自由自覺的本質力量的文化實踐活動，是架設“身體”與“精神”的橋梁。人的文化意向性通過勞動過程凝聚于勞動對象之中，通過顯性或隱性的文化產品得以體現，并在其所創造的文化世界中不斷確證自身的價值，個性得以自由全面的發展。教育場域的勞動是維護智力與體力的良藥，旨在引導學生在身體參與的文化實踐中實現精神的解放，在“勞力”與“勞心”中達到“完整的人”的發展目標。然而，在文明演進中，“崇思鄙行”的文化傳統使得勞動教育在實施中出現身體與精神的分離。一方面，勞動相對學習任務來說地位卑微，教育過程集中于“祛身化”的心智訓練，身體在勞動教育中被邊緣化;另一方面，在學校，學生的身體往往被限制在狹小的座位上，勞動教育方式以知識、技能與情感的講授為主，學生距離勞動的環境越來越遠，勞動教育淪為“大腦的而非手的技巧，是邏輯學家的而非手工匠的技藝，是神經的而非肌肉能力的訓練”。4

三、中小學勞動教育缺失的文化歸因

文化以傳統的形式存在于社群之中，塑造了社群獨特的心理結構，制約著群體的價值選擇、思維方式與實踐模式。從文化發展史來看，儒家文化是中國傳統文化的主體，然而，在儒家龐大的知識體系中，生產技術知識處于邊緣地位，勞動尤其是體力勞動被視為“賤業末技”。在“貶勞”的傳統認知中，逐漸塑造了“勞力”與“勞心”相分離的文化性格，滲透在價值期待、教育過程、課程內容與教育方式等方面，并在潛移默化中影響著勞動教育的實施。

1.士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動

“士”在中國傳統社會是四民之首，士階層通過對天地自然之道的體察和把握，參與社會政治活動，享受國家政治制度保障的待遇。因其獨特的貢獻，士大夫成為身份和階層的象征。在現代社會，知識分子是士階層的身份延續，“富有理性，勇于創新，在社會中是眾人之師，擔負著領導教化之責，很能超然照顧大局，不落一邊”5，扮演著維護文化秩序和傳承社會核心價值觀念等角色。憑借對文化秩序和主流價值觀的把握，知識分子在社會發展尤其是文化建設中發揮著優勢影響力，被譽為文化的締造者、傳承者和傳播者。知識分子因在國民心中享有優勢社會地位，成為植根于中國社會廣大民眾心靈深處的角色期待。學校作為培養人才的場所，受此價值期待影響，亦期望學生獲得知識分子的身份認可。中小學課堂教學中所描繪的職業愿景通常以科學家、工程師、律師等智力精英為榜樣參照，而農民工、服務行業人員等普通體力勞動者則被暗示為學業失敗者的未來職業投影。“尊卑有別”的價值觀使得學校教育目標滲透精英化價值取向，學生被寄予爭取優越的社會角色、擺脫生產勞動者身份的期待，文化知識學習被視為達成目標的階梯，“讀書勝過一切”等口號被奉為行動指南。勞動教育因與精英人才選拔無密切關聯，在學校教育體系中處于失語的位置。1

2.“揚心抑身”的文化韌性引發勞動過程“祛身化”

儒家將社會各行業的勞動者劃分為勞力者與勞心者，勞力者主要指貧窮、智識和“德行較低”的階層，如木匠、工匠與農民;勞心者則主要為富貴、智識和“德行較高”的“王公貴胄”。“百工居肆以成其事，君子學以致其道”（《論語·子張》），子夏明確將君子追求的“道”與工匠所做的“事”相對立。君子追求使民眾“心悅而誠服”的禮制，至于實際生產技藝，無須親自問津。工匠則主要從事農業生產、手工業制造與商品交換，這些行業技藝對于改良生活固然有益，但終究是“賤業末技”，無法與君子追尋的“大道”相比擬。孟子將此觀點進一步闡發，認為“有大人之事，有小人之事，或勞心，或勞力，勞心者治人，勞力者治于人”（《孟子·滕文公上》），將“勞心與勞力分工”的觀點推演至極致。在儒學的認識體系中，勞心者優于勞力者，“上層階級是中國文化各個方面的傳送帶，文學、藝術、哲學、倫理學、意識形態、權力與伴隨的大多數財富，均為這小部分人發展和保持，繼而從上到下滲入到群眾中”2，明確表達了勞心者在文化發展和社會地位中的優越性。在該文化背景下，“揚心抑身”構成了人們對勞動觀念的傳統認識。

中小學教育體系中同樣滲透了這一觀念，學校將知識學習放在主要位置，教育過程重視心智和理性的培養，遠離身體勞動和實踐訓練，學生的身體被局限在狹小空間之內，缺失對勞動生活世界的具身性參與。勞動教育的弱化使得大多數學生在勞動意識、勞動時間與勞動技能等方面缺乏應有的責任感，部分學生甚至不能熟練掌握基本的生存技能，阻礙了勞動獨特育人價值的實現。

3.“重道輕技”的知識觀誘發課程內容遠離具身勞動

儒家以追求“內圣外王”之道、探求經世之術為己任，在儒學龐大的知識體系中，人倫與人事是核心內容，而生產技術并沒有在整個儒學體系中贏得一席之地。受此影響，知識體系劃分為兩類：一種是以“道德人倫”為核心的圣哲知識，它是文化秩序的基礎，包含生活在其中的群體文化價值規范與行為準則;另一種是以“生產技藝”為代表的工匠知識，它服務于人類物質生產的實際需要，是職業功能發揮的條件。知識系統的分層限定了群體的社會角色和行為規范，擁有何種類型的知識，就意味著擁有進入相應社會角色系統的基礎。無疑，擁有圣哲知識的群體在社會階層中處于優勢地位。依據知識系統的劃分，圣哲知識屬于精神勞動知識，關乎精神的愉悅，旨在擺脫體力勞動負擔，贏得“閑暇”的理智享受。工匠知識屬于生產技術勞動知識，它指向體力上的辛苦和勞碌，充滿過度的緊張和勞累。圣哲知識以優勢地位壓倒工匠知識，在這種主流價值觀評價標準支配之下，教育內容偏重“仁、義、禮、智、信”等價值觀探討，與社會生產實踐相脫離。雖然知識體系中時有涉及生產技藝，但并非探究自然現象和生產技藝本身，而是觀物比德，以此為隱喻揭示某種普遍的認識規律，為人倫政務增添訓言警誡。這種知識觀制約了課程內容的選擇，使其價值選擇偏向對事物普遍規律或人倫道德之理的探求，遠離生產勞動與社會實踐，導致部分學生“崇思鄙行”“好逸惡勞”，甚至“四體不勤，五谷不分”。1

4.“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規訓手段

在我國文化背景中，勞動似乎總是與貧苦民眾相連。從詞源學查考，“勞”是會意字，其小篆字形為? ? ? ，上面是? ? ?，表示燈火通明，如“火光燭屋時，人咸盡力所及以撲滅灌救”2;中間是? ，表示“房屋”;下面是? ? ，表示“用力”，“勞”有“努力勞動;使受辛苦”之意。“動”在《說文解字》中釋義為“作也，從力重聲”，有“行動、發作”之意。整體看來，“勞動”有“使人辛苦或痛苦”之意。“勞動”的“悲苦”之意在《周禮》中有鮮明的表達：“王功曰勛，國功曰功，民功曰庸，事功曰勞，治功曰力，戰功曰多。”從這段描述可以看出，“勛”“功”表達的是對貴族階層的表彰;“勞”針對的群體主要是地位卑微的窮苦人民，其受獎勵是基于長年累月的堅持勞動，頗有“雖無功勞但有苦勞”之意。在此文化語境中，人們對“勞動”的解讀帶有“悲苦”和“卑賤”的消極色彩，勞動尤其是身體勞動受到不公正對待。這種認識論也映射于學校教育之中，即教育方式以壓制或貶抑身體換取心智發展。例如，《孟子·告子下》中耳熟能詳的教導，“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身……”，暗示了肩負重任需要以身體受苦為基礎，心智訓練以攻克己身為前提。更為熟知的勵志典故，如蘇秦引錐刺股以清醒頭腦，孫敬系發懸梁以驅趕睡意，均暗示了身體是通往理智的屏障。當身體的價值遭遇貶抑，身體勞動也隨之退化為規訓不良行為的手段。例如，懲罰違紀學生打掃班級衛生，挑選后進生參與班集體日常勞動等。當勞動不再被視為一種美德，而是企圖通過身體受苦的形式傳遞給學生勞動“臟、累、差”的觀念，則會強化學生輕視勞動的心理，使得學生僅具有狹隘的勞動觀念，失去本應在勞動中所享有的自由和自主的精神，難以感知勞動所蘊含的教育魅力。

四、中小學勞動教育缺失的文化突破

勞動教育的缺失遮蔽了勞動的獨特育人價值。以傳統文化中勞動教育的意涵為基礎，融合具有中國文化要素的勞動教育思想，引導學生在身體參與中獲得精神發展，達到培養“完整的人”的培養目標，是突破勞動教育困境的文化路徑。

1.在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念

受文化傳統背景中知識分子身份期望的影響，教育以培養精英人才為目標，學生渴望通過寒窗苦讀，成為身份光鮮的腦力工作者，避免成為帶有卑賤色彩的體力勞動者。然而，勞動之所以受尊重，在于勞動具有創造文化意義的價值功能，勞動的神圣性是實現人人平等的唯一條件。無論是從事農業生產或服務行業的體力勞動，還是知識創新或文化生產的腦力勞動，均可以實現人的存在價值。黃炎培先生極為重視勞動的神圣價值，將關于社會服務的種種事業均視為神圣高尚的天職，每逢入學宣誓、日常思想教育、畢業宣言等大型公共教育活動，均不忘告誡青年人秉持“尊重勞動”的心態，樹立高尚的勞動觀。3 英國哲學家托馬斯·卡萊爾（Thomas Carlyle）也從勞動的精神價值論述了勞動的神圣性。他認為，無論是體力工作還是腦力工作，都是神圣和高尚的，勞動的價值在于使生命變得更有意義，勞動使人更接近自然和真理。4 “勞動神圣”觀消弭了勞力與勞心的隔閡，打破了人們“職業高低貴賤之分”的偏見，是中小學勞動教育目標制定的應然價值選擇。勞動教育開展需要摒棄功利主義的精英化價值取向，弘揚賦有神圣性特征的勞動教育職業理念。不論是從事耕稼陶漁的體力勞動者，抑或是從事生產創作的知識分子，均是能動性的創造性主體，亦是富有生產性和創造性的文化實踐者。雖然各行業的工作性質、環境與報酬有別，但從勞動價值而言，均是創造文化意義的實踐活動，彰顯著勞動德性的光輝。

2.在教育過程中創設“親近生活”的具身情境

勞動教育具有實踐性特征，強調學生在真實情境中的身體參與感知勞動過程，獲得具身性認知與體驗。具體情境中的身體感受影響認知活動，積極的勞動情感體驗依賴于具體情境與身體感知。1 主體借助在豐富多樣的勞動實踐中的身體感知，感悟勞動教育的豐富意蘊，展現自我存在的價值，提升勞動認知、情感與技能。在“揚心抑身”的文化傳統浸染之下，勞動教育在學習任務的擠壓之下呈現過程“祛身化”傾向，距離勞動教育的實踐場域甚遠。勞動以生活世界為源頭，生活世界是勞動教育開展的天然場域，任何形式的自由勞動均以身體力行的創造性實踐為前提，在探尋生活世界的過程中發掘自我潛在的本質力量。勞動教育的開展需要以能夠激發學生具身性參與的真實教育情境為依托，例如校園、家庭、社區、博物館、創客空間等。與生活場域聯結，為勞動教育彰顯具身性特征提供了基礎。在具身性勞動情境中，學生能夠將抽象的勞動知識轉變為生動的具身體驗，養成深刻的勞動意識與實踐能力。

在中小學勞動教育開展過程中，教師需要根據學生已有的認知經驗，以學校為主戰場，整合社會資源，利用實踐性學習、社會服務、研學旅行等形式，引導學生通過“身體在場”的體驗與感悟，在真實的勞動場景中主動建構勞動的意義，追尋勞動的真理尺度、德性之維和審美體驗，實現從“身”到“心”的全面發展。

3.在課程內容中融入“技道并進”的知識標準

課程知識是開展勞動教育的重要載體。“重道輕技”的知識偏好使得勞動教育在課程體系中處于被邊緣化的尷尬地位。中小學勞動教育作為特殊的實踐活動，既包括對與生產勞動技術相關的自然之象的探求，又蘊含著對社會變化發展之道的本質追尋。前者是與生產實踐相關的特殊技藝性知識，后者是探究事物運行機理的普適性的抽象法則性知識，二者猶如質與形的關系，既對立又相互統一。技藝性知識與法則性知識均是人類文化產品的表現形態，雖類別不同，卻同樣彰顯著勞動過程與結果的德性光輝。“百工之事，皆圣人之作也”（《周禮》），在圣人創物時期，先賢圣人高度重視生產勞動，將手工制器視為“圣王偉業”，秉持“格物致知”的勞動精神，模仿自然規律發明創造新的文化產品，實現從“器物”到“機理”的升華，推動了文明的進步。《莊子》篇中庖丁解牛、大馬捶鉤、佝僂丈人承蜩等寓言故事揭示了平凡的技術勞動所蘊含的事物機理。各行業匠人憑借“如切如磋，如琢如磨”的工匠精神，在純熟的手工勞動中，從特殊領域的工匠技藝中感悟到一般領域的事物的本質和規律，達到從“技術”到“真理”的技與道相統一的理想境界。

這啟示我們，課程內容需要關注勞動生活世界的智慧，在主題設計與項目探究活動中增加類型豐富的生產和生活勞動主題活動，如傳統農耕文化、手工勞作、社區服務與公益勞動等，豐富學校勞動教育課程體系，幫助學生在躬身力行的真實參與中深刻地感悟勞動精神，體認勞動的意義，增加對勞動的親近之情。

4.在教育方式中強化“勞動幸福”的認知體驗

勞動是人自由自在的生命展現，人在勞動中收獲文化生產的幸福感、自我實現的滿足與自我價值的確證。然而，因在歷史文化背景中所賦予的“苦累”含義，勞動被簡單地解讀為煩累的體力勞動，并被粗暴地應用為規訓學生行為的手段，使得學生的勞動情感被異化，勞動的教育魅力被遮蔽。盡管勞動不可避免地消耗身體能量，產生疲乏困倦，但勞動卻是擺脫懶惰、貧瘠等人性之惡，滿足自身與社會需要的幸福之路。人的本質屬性通過勞動作用于外部環境之中，創造科學、藝術、宗教等文化產品，并在其中收獲締造文化意義的幸福感、創造的樂趣與敬畏勞動的德性，彰顯人的主體力量。勞動幸福是人在勞動中所得到的深層愉悅體驗，它具有主體性和內在性特征，是個體依據自身的內在需求，通過感知勞動對象與親歷勞動過程而獲得的積極情感。它并非源于簡單的感官刺激所帶來的興奮情緒，而是人自我價值的確證，人類本質的回歸，神圣和純潔的精神超越。1

在中小學勞動教育過程中，為獲得充滿幸福感的勞動認知體驗，教師需要在課堂知識之外探索自由、開放與有趣的主題活動教學方式，以學生的學習期待與認知經驗為基礎，汲取民族或地域特色勞動文化，融合新興的信息技術手段，引導學生在具身性勞動實踐中充分發揮感官的認知功能，喚醒自身探究勞動世界的樂趣，確證自我的本質力量，形成積極的勞動認知和幸福的情感體驗。