鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量提高的價值、困境與路徑

王曉生 鄔志輝

摘? 要： 新時代提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量具有多維價值。目前，鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量“提升難”有多種解釋：鄉(xiāng)村家庭教育支持少，教養(yǎng)方式不科學;鄉(xiāng)村教育環(huán)境刺激弱，語言表達機會少;鄉(xiāng)村教師專業(yè)水平低，教育干預(yù)不恰當。已有研究主要從家庭因素和學校層面來探討鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量提升面臨的困境，卻忽視了二者之間的關(guān)系。除了現(xiàn)有的以資源分配為主導的策略以外，聚焦鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村學生家庭文化的一致性，基于鄉(xiāng)村社會的資源并尊重鄉(xiāng)村學生原有的生活經(jīng)驗與認知基礎(chǔ)，以課程的在地化為載體并實施文化回應(yīng)性教學，也是提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量的重要路徑。

關(guān)鍵詞： 鄉(xiāng)村教育;學習質(zhì)量;文化一致性;在地化教育

教育是國民素質(zhì)發(fā)展的基本途徑，兒童時期的教育獲得不僅在個體層面影響人們的成就與幸福，更在國家層面影響一個國家的勞動力素質(zhì)和創(chuàng)新，進而影響國家的發(fā)展能力。1 為此，中共中央、國務(wù)院出臺了《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，來切實提高義務(wù)教育階段的育人質(zhì)量。受多重因素影響，鄉(xiāng)村教育成為我國教育的薄弱環(huán)節(jié)，提升鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量成為全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的攻堅重點。

一、提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量的價值意蘊提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量具有多維價值。

1.適應(yīng)教育主要矛盾轉(zhuǎn)變和實現(xiàn)教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標的迫切需要

從我國教育主要矛盾轉(zhuǎn)變來看，提高教育質(zhì)量成為新時代教育發(fā)展的重要追求，是加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、努力辦好人民滿意教育的核心任務(wù)。當前，我國教育數(shù)量發(fā)展已步入高位，教育質(zhì)量發(fā)展仍存在隱憂。2019年，我國學前三年教育毛入園率為83.4%，小學學齡兒童凈入學率為99.94%，初中階段毛入學率為102.6%，高中階段毛入學率為89.5%。我國基礎(chǔ)教育普及率已進入世界中上行列，辦學保障能力顯著提升;初步完成了以高速增長為特征的外延發(fā)展任務(wù)，教育高質(zhì)量發(fā)展訴求日益強烈。2 與此同時，PISA2018測試結(jié)果顯示，我國城鄉(xiāng)教育質(zhì)量梯度落差依然明顯，城市優(yōu)于縣鎮(zhèn)和農(nóng)村;3也有研究基于全國基線調(diào)查數(shù)據(jù)（CEPS）發(fā)現(xiàn)，從中心城區(qū)到邊緣農(nóng)村，學生認知能力成績呈現(xiàn)出明顯的“差序格局”1;鄉(xiāng)村教育質(zhì)量弱成為我國教育發(fā)展的短板。教育公平不僅僅是入學率上“量”的平等，還指教育過程上“質(zhì)”的平等;促進教育公平的政策，應(yīng)當從關(guān)注“量”上的平等，轉(zhuǎn)向關(guān)注學生教育獲得的“質(zhì)”量。2 提高鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量，縮小城鄉(xiāng)教育結(jié)果的差距，也是促進教育公平的內(nèi)在要義。

新時代加快推進教育現(xiàn)代化，提高教育質(zhì)量是重點。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“到2035年，總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列”的戰(zhàn)略目標。當前階段，聚焦教育發(fā)展不平衡、不充分的突出問題，提高教育質(zhì)量是推進教育現(xiàn)代化的重要著力點。實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的難點主要在鄉(xiāng)村。2018年我國有82.8%的小學、75.3%的初中學校在農(nóng)村地區(qū)（鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村），義務(wù)教育階段有近2/3的孩子在農(nóng)村地區(qū)上學。鄉(xiāng)村教育是我國教育事業(yè)總體格局中的重要組成部分，沒有鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，中國教育就不可能實現(xiàn)現(xiàn)代化。教育質(zhì)量最核心的內(nèi)容是學生的學業(yè)質(zhì)量和教育結(jié)果。也就是看學生經(jīng)歷一定的教育后能夠達到何種能力水平，是否能夠滿足國家和社會的教育目標和期望。3 因此，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量能否提高，直接關(guān)系到我國教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略目標能否實現(xiàn)。

2.支撐經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展和助力脫貧攻堅與鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵保障

從教育與社會的關(guān)系看，只有提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，才能為經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展提供強大的智力支持。黨的十九大報告做出“中國特色社會主義進入新時代，我國經(jīng)濟已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段”的戰(zhàn)略判斷。經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量發(fā)展”，無論是發(fā)展理念、發(fā)展機制還是發(fā)展方式和發(fā)展動力，均發(fā)生了革命性轉(zhuǎn)變，其中對人力資本與人才資源的需求空前凸顯。4 西奧多·舒爾茨（Thodore W. Schults）提出的人力資本理論曾經(jīng)影響發(fā)展中國家投資于教育，并期望通過提高人的受教育程度來促進經(jīng)濟增長。埃里克·哈努謝克（Eric A. Hanushek）在《國家的知識資本：教育與經(jīng)濟增長》中提出，“教育質(zhì)量”即人的認知技能水平對經(jīng)濟長期繁榮至關(guān)重要。5 作為我國教育事業(yè)的重要組成部分——鄉(xiāng)村教育質(zhì)量如何，很大程度上關(guān)系著國家整體教育質(zhì)量和發(fā)展水平。鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量如何，即鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量如何，關(guān)系著經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。

提高鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量是阻斷貧窮代際傳遞和助力鄉(xiāng)村振興的重要舉措。治貧先治愚，扶貧先扶智。“治愚”和“扶智”的根本手段是發(fā)展教育，就是要通過教育來提升勞動者的綜合素質(zhì)。6讓貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學生接受有質(zhì)量的教育，有助于貧困人口人力資本的增值并提升生產(chǎn)生活技能，有助于形塑奮斗進取的思想觀念，消解“懶惰”與“等靠要”的貧困文化，有助于激發(fā)農(nóng)村貧困人口的內(nèi)生動力，增強貧困群體的持續(xù)發(fā)展能力，進而從根本上擺脫貧困。

3.保障鄉(xiāng)村學生基本權(quán)利和實現(xiàn)鄉(xiāng)村學生人生幸福的重要追求

從教育與人的關(guān)系看，提升教育質(zhì)量有助于保障鄉(xiāng)村學生的基本權(quán)利。中華人民共和國成立七十余年來，鄉(xiāng)村學生“有學上”問題已基本解決，但“上好學”問題依然任重道遠。在“知識改變命運，學習蘊含財富”的時代，高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育保障的是廣大鄉(xiāng)村學生的基本人權(quán)和發(fā)展權(quán)利。2003年，聯(lián)合國教科文組織公布的《“有質(zhì)量的教育”公報》指出：“盡管獲取公平對于那些極端不利人群尤其難以實現(xiàn)，但我們相信，‘有質(zhì)量的教育是戰(zhàn)勝這些不利因素的一種工具，因為它不僅僅是一項權(quán)利，而且是實現(xiàn)其他權(quán)利的一個途徑。”1當前，我國鄉(xiāng)村還存在一定數(shù)量的處境不利兒童，讓他們接受有質(zhì)量的教育是對其基本人權(quán)和發(fā)展權(quán)利的保障。

教育是培養(yǎng)人的活動，提高鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量決定著鄉(xiāng)村學生個體的生活質(zhì)量與人生幸福。為鄉(xiāng)村學生提供有質(zhì)量的教育，有助于為鄉(xiāng)村青少年積累知識資本，提升其生活和勞動技能。教育具有累積性，如若鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量低下，隨著年級的升高會逐漸喪失學習興趣和接受更高階段教育的期望。提升鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量有助于增強鄉(xiāng)村學生對高中以上教育的期待，增加教育和就業(yè)的機會，進而提升個人的生活品質(zhì)。

二、鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量“提升難”的學理探討

提升鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量至關(guān)重要，卻又面臨諸多困難。目前關(guān)于鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量“提升難”主要是從家庭因素和學校層面來展開討論。

1.家庭因素

（1）家庭資本支持不充足，影響鄉(xiāng)村學生學習資源的獲得

家庭作為個體成長過程中資本支持的最重要組織，是任何個體都無法選擇的先賦性存在。21966年發(fā)布的《科爾曼報告》指出：“在控制了學生背景和一般社會關(guān)系后，學校對學生成績的影響微乎其微”3，這一結(jié)論引發(fā)了學界對不同家庭社會經(jīng)濟地位與學生能力及學業(yè)表現(xiàn)間關(guān)系的關(guān)注和討論。法國社會學家布迪厄（Bourdieu）把“資本”區(qū)分為經(jīng)濟、文化及社會三大類，并使用“文化資本”的概念研究不同階級出身子弟教育成就的差別。4 處在不同社會位置的行動者擁有的資本類型及數(shù)量不同，其投資教育的策略存在差異。家庭資本豐富的家長在子女教育方面的經(jīng)濟投入、文化資源投入、時間和精力投入相對較多，通常對子女有更高的教育期望，并注重培養(yǎng)孩子的學習興趣，更容易洞察學校教育的規(guī)則并參與子女的教育過程，更有助于孩子獲取更好的學業(yè)成績。然而，鄉(xiāng)村學生在家庭經(jīng)濟、社會、文化資本的占有上處于相對弱勢地位，這意味著鄉(xiāng)村學生能夠獲取的家庭教育資源支持與家長對其學習過程的幫助相對有限。

（2）家庭教養(yǎng)方式不科學，影響鄉(xiāng)村學生的學習行為和表現(xiàn)

家庭教養(yǎng)方式是父母的教育觀念、教育行為及其對兒童的情感表現(xiàn)的一種組合方式5，也是解釋學生家庭背景與其學業(yè)成就關(guān)聯(lián)的一個重要機制。相關(guān)研究表明，家庭教養(yǎng)方式是影響鄉(xiāng)村兒童學習能力和學業(yè)成就的重要因素。6 學者安妮特·拉魯（Annette Lareau）在《不平等的童年》一書中比較了中產(chǎn)階級家庭的“協(xié)作培養(yǎng)”和工人階級及貧困家庭的“自然成長”兩種不同的教養(yǎng)方式。中產(chǎn)階級的家長會主動培養(yǎng)并評估孩子的天賦、主張和技能，互相配合為孩子精心安排多種活動，家庭中的談話交流要遠遠多于工人階級和貧困家庭。中產(chǎn)階級家庭的孩子能夠更好地發(fā)展其敏捷的口頭表達能力，擁有更多詞匯量，在權(quán)威人士面前表現(xiàn)得更為安適自如，對抽象概念更加熟悉7，這有助于孩子獲取更好的學業(yè)成績。鄉(xiāng)村學生家長的教育水平相對較低，教育經(jīng)驗比較少，不利于其采取積極的教養(yǎng)方式。鄉(xiāng)村教育環(huán)境的刺激相對較弱，不僅語言輸入比較少，閱讀比較少，語言輸出也較少，導致鄉(xiāng)村學生的身心、智力、認知水平的發(fā)展受到一定程度的制約，進而影響其學習能力的提升和獲得更高的學業(yè)表現(xiàn)。此外，在城鎮(zhèn)化背景下，大量鄉(xiāng)村學生父母進城務(wù)工，隔代教養(yǎng)在鄉(xiāng)村比較普遍。有研究者基于中國家庭追蹤調(diào)查（CFPS）的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)隔代撫養(yǎng)對鄉(xiāng)村兒童的學業(yè)成績產(chǎn)生負面影響。1

2.學校因素

（1）鄉(xiāng)村學校缺乏高質(zhì)量且相對穩(wěn)定的師資

鄉(xiāng)村學校對優(yōu)秀人才的吸引力弱，優(yōu)秀師資補充和留任存在困難。受城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、交通地理條件不便、職業(yè)綜合待遇偏低、鄉(xiāng)村學校崗位與個人發(fā)展規(guī)劃不匹配等因素的影響，鄉(xiāng)村學校師資補充渠道不暢，在教師資源初次配置時，很難吸引優(yōu)秀的人才到鄉(xiāng)村學校從教。另一方面，鄉(xiāng)村教師隊伍整體穩(wěn)定性較差，優(yōu)秀師資流失現(xiàn)象嚴重，存在向城鎮(zhèn)學校流動或轉(zhuǎn)行離開教育行業(yè)等現(xiàn)象，且以中青年骨干教師為主。優(yōu)秀師資“下不去、留不住”阻礙鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。其次，專業(yè)發(fā)展不充分制約著鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)的提高。近年來，國家和地方實施系列提升鄉(xiāng)村教師素質(zhì)的工程或行動，但鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展仍面臨亟待解決的難題：一是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展整體水平偏低。二是已有的培訓形式和內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師教育教學實際需求錯位。三是“高質(zhì)量開展鄉(xiāng)村教師全員培訓”，受到培訓機會少和專業(yè)發(fā)展動力不足的雙重掣肘。鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提升面臨上述難題，不利于其教育教學水平的提高，進而影響鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量。

（2）鄉(xiāng)村學生缺少優(yōu)秀異質(zhì)同輩群體的影響

有研究顯示，同輩群體不僅對學生的行為表現(xiàn)以及學業(yè)成就有顯著的積極影響，而且其選擇偏好還會影響到學生的教育決策;學校或班級的同輩群體越優(yōu)秀，個體的學業(yè)成就越好。2 由于城鄉(xiāng)學校間質(zhì)量的差距，鄉(xiāng)村家庭社會經(jīng)濟地位較高的學生更多集中在較為優(yōu)質(zhì)的城鎮(zhèn)學校。質(zhì)量越好的學校，學生的平均學習能力越高，優(yōu)秀同輩群體的數(shù)量越多。有研究表明，同輩群體的異質(zhì)性越高，個體的學習成績越好。然而，就讀于鄉(xiāng)村學校的學生家庭背景及個體學業(yè)表現(xiàn)的分化程度較低，鄉(xiāng)村學生間的異質(zhì)性程度不高。

（3）鄉(xiāng)村教師的教學實踐與學生經(jīng)驗的間斷

鄉(xiāng)村教師的教學實踐與鄉(xiāng)村學生日常經(jīng)驗的不一致性，影響學生對知識的理解和掌握，制約鄉(xiāng)村學校教學效果的提升和學生學業(yè)成績的提高。在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村教師在對鄉(xiāng)村教育日漸疏離、對鄉(xiāng)村生活漸感陌生的過程中，出現(xiàn)了對自身角色定位的迷茫感與認同危機。3 在教學實踐中具體表現(xiàn)為：教育資源的選取和教學內(nèi)容的安排缺乏鄉(xiāng)土特色，教學中的舉例與學生日常生活聯(lián)系不緊密，不符合鄉(xiāng)村學生的認知特點和學習規(guī)律，從而無法使鄉(xiāng)村學生產(chǎn)生共鳴。鄉(xiāng)村學生在學校接受的文化知識與其在家庭和鄉(xiāng)村社區(qū)的文化經(jīng)驗的“間斷”，會影響鄉(xiāng)村學生對學習的親近感、認同感以及在校的情感體驗。而學習興趣、學習動力受阻，加之不良的在校學習體驗，會制約鄉(xiāng)村學生對進一步學習的期待和對獲得更高學業(yè)表現(xiàn)的渴望。

三、基于文化一致性理論的鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量提升思路

要提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量，除了現(xiàn)有的以資源分配為主導的策略外，關(guān)注鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村學生家庭文化的一致性問題，以課程的在地化為載體，并實施文化回應(yīng)性教學，也是提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量的重要路徑。

1.鄉(xiāng)村學生家校文化一致性的分析視角

學校文化和家庭文化的一致性是解釋學校教育有效與否的密碼。鄉(xiāng)村學校與農(nóng)民家庭作為兩種不同的組織，二者是兩種文化。學校的文化是科學世界的文化，講授的是經(jīng)過專家學者加工了的知識、教材，遠離鄉(xiāng)村學生的日常生活和先前經(jīng)驗。學校主流文化的語言類型被語法規(guī)則、符號化與法則化等精密語言類型壟斷;課程知識由抽象思維基本力量統(tǒng)合，它強調(diào)知識持續(xù)不斷的積累與抽象思維能力的訓練，它決定知識的組織分類模式、課程的講授模式以及教師的工具化角色定位。1 鄉(xiāng)村學生的家庭文化是日常生活世界的文化，在思維方式上以日常理性為特征，在語言類型上以限制語言類型為形式。鄉(xiāng)村學生家庭文化與學校文化存在差異，意味著鄉(xiāng)村學生的生活習慣及在家庭所受影響與其在學校所體驗的文化模式不同。從時間順序上看，家庭教育是“原初教育”，學校教育是“次級教育”，“次級教育”的效果受到“原初教育”的影響，家庭教育培養(yǎng)的習性與學校的“文化專斷”越接近，學校教育就越容易有成效，學生的學業(yè)表現(xiàn)也越出色。2 學生在家庭和學校所受文化影響的不一致，也是解釋鄉(xiāng)村學生學業(yè)質(zhì)量欠佳的重要機制;鄉(xiāng)村學生在學校接受的文化知識與其在家庭和鄉(xiāng)村社區(qū)的文化經(jīng)驗的“間斷”，會影響鄉(xiāng)村學生獲得知識的順暢度，進而影響鄉(xiāng)村學生的學業(yè)質(zhì)量。因此，消弭鄉(xiāng)村學生家庭與學校文化的不一致對其學習的不利影響，也是提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量的重要思路。從理論上來看，有兩種可能的路徑：一種是改變鄉(xiāng)村學生家庭的文化模式，使其與學校一致;另一種是讓學校科學世界的文化下沉，與鄉(xiāng)村孩子的日常生活一致，從他們的經(jīng)驗出發(fā)來學習。從實踐層面來看，后者更值得探索和具有可操作性。

2.鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量提升的在地化探索

最好的教育是尊重鄉(xiāng)村兒童生活經(jīng)驗與認知基礎(chǔ)的教育，最好的學習是在學生熟悉的當?shù)厣鐓^(qū)和生態(tài)環(huán)境中完成的。將教育與當?shù)氐囊环剿谅?lián)系起來，與生活、生態(tài)、生命聯(lián)系起來，基于鄉(xiāng)村兒童的經(jīng)驗、原有文化模式，利用鄉(xiāng)村資源進行課程的在地化變革，提供與鄉(xiāng)村兒童原有的文化經(jīng)驗相聯(lián)系、相一致的教學方式，促使有效教學的發(fā)生，是提高鄉(xiāng)村學生學習質(zhì)量的重要路徑。

（1）搭建學習與生活的橋梁，增進鄉(xiāng)村學生對學習的親近感

“鄉(xiāng)村教育的在地化實踐”有助于搭建學校學習與日常生活的橋梁，增進鄉(xiāng)村學生對知識學習的親近感。學校課程知識經(jīng)由專家學者系統(tǒng)編制，內(nèi)容相對抽象，且遠離鄉(xiāng)村兒童的日常生活經(jīng)驗，因而，鄉(xiāng)村學生對學校課程知識的理解、掌握比較困難。在地化教育強調(diào)以貼近學生生活的教育材料入手，利用當?shù)氐淖匀弧⑸鐣v史、文化資源作為教授語言、藝術(shù)、數(shù)學、科學和其他概念的起點，以降低學校所傳授抽象知識的“坡度”，使教授的內(nèi)容能夠與鄉(xiāng)村學生的已有經(jīng)驗和知識相連接;讓鄉(xiāng)村學生熟悉的事物成為學習的工具，由已知去探索未知，從具象到抽象，由直接經(jīng)驗到間接經(jīng)驗，建立起學校學習與生活的有效聯(lián)結(jié)，增進鄉(xiāng)村學生對知識的親近感，促進鄉(xiāng)村學生對知識的理解和掌握。

（2）實現(xiàn)課程的在地化轉(zhuǎn)化，形塑鄉(xiāng)村學生對學習的認同感

“鄉(xiāng)村教育的在地化實踐”有助于實現(xiàn)國本教材的在地化轉(zhuǎn)化，建立起鄉(xiāng)村學生對知識學習的認同感。一些學生對所學內(nèi)容難以理解，感到學習困難，可能是因為國家課程和教材包含較多城市文化，而鄉(xiāng)村學生對此比較陌生。3 如果學校課堂一味灌輸其他文化的內(nèi)容，會抑制鄉(xiāng)村學生對知識學習的認同感，不利于激發(fā)鄉(xiāng)村學生的學習興趣。在地化的教學需要教師真正走進鄉(xiāng)村學生的生活世界，了解學生原有的文化模式和先前經(jīng)驗，并以此為基礎(chǔ)進行課程設(shè)計，把學生熟悉的文化和生活方式融合到課程之中，縮小或消除學生文化背景與學校知識傳遞之間的差異。4 同時，教學方式的選擇也要關(guān)照鄉(xiāng)村學生的成長經(jīng)歷、認知特點和活動特征，鼓勵學生深度參與到課堂中來，增進學習的認同感，提高鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量。

（3）探索現(xiàn)代化的學習方式，激發(fā)鄉(xiāng)村學生持續(xù)學習的動力

“鄉(xiāng)村教育的在地化實踐”有助于開啟現(xiàn)代化的學習方式，提升鄉(xiāng)村學生主動學習、持續(xù)學習的能力。鄉(xiāng)村的自然、社會、產(chǎn)業(yè)和文化等資源經(jīng)過轉(zhuǎn)化，可以被鄉(xiāng)村學校用來探索現(xiàn)代化教學模式。鄉(xiāng)村學校也可以利用當?shù)氐馁Y源來開展PBL學習（Problem-based Learning）、SEL學習（Social-emotional Learning）、STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）課程學習，鼓勵鄉(xiāng)村兒童主動式的、探究式的、參與式的學習。以貼近鄉(xiāng)村學生生活的材料入手，從學生的興趣出發(fā)，建立與生產(chǎn)生活的聯(lián)系，在“做中學”，能夠讓學生在完成學習項目的過程中，理解并掌握課程知識;變被動學習為主動學習，不斷提升鄉(xiāng)村學生主動學習、持續(xù)學習的能力，促進鄉(xiāng)村學生認知技能和非認知技能的發(fā)展，提升鄉(xiāng)村學生的學習質(zhì)量。