基于2PM教學模式的綜合性情景模擬教學在《內科護理學》實踐課程中的應用

王金霞，姜元方，范琳琳

(甘肅中醫(yī)藥大學護理學院，甘肅蘭州，730000)

《內科護理學》是高等護理教育課程體系中的主干課程，對其進行的教學研究已經很深入，但仍然存在理論與臨床實際結合差、學生學習興趣不高、主動學習意識差、分析和解決問題能力不強等問題。因此，在教學中如何通過多種教學方法和手段把知識傳授給學生，培養(yǎng)學生融會貫通能力、分析解決問題能力、臨床思維能力及主動學習意識，提高其綜合執(zhí)業(yè)能力，培養(yǎng)適應現代社會發(fā)展和健康需求的高素質實用型人才是值得思考與研究的問題。

2PM教學模式包括以問題為基礎教學模式［1］(PBL)、師帶徒教學模式(PEP)和微格教學法(Microteaching)。PBL教學方法是以問題為中心的學習方法［2］，能有效地將臨床應用與理論學習相融合。師帶徒教學模式可以使老師針對學生的實際情況進行有針對性的個體化教學。微格教學方法［3-4］又稱“觀摩教學”、“錄像反饋教學”，是以系統(tǒng)論、信息論和控制論為方法指導，按照老師預期的教學目標，利用錄音、錄像等設備，通過反饋和反復的訓練調整，幫助受教育者訓練某技能的方法。

綜合性情景教學是指通過利用現代化的醫(yī)學模擬教學工具及標準化病人，在一個無限貼近臨床工作環(huán)境的學習場所中進行的教與學的過程［5-6］。其以體驗式的教學方式，讓學生身臨其境，“自然”地獲取理論、知識與技能，從而培養(yǎng)學生的綜合臨床感知能力和評判性思維能力，最終通過系統(tǒng)化、循序漸進的方式內化成學生今后從業(yè)的一種核心勝任力。本研究嘗試將2PM教學模式結合綜合性情景教學運用于我校護理本科生《內科護理學》的實踐教學中，以期創(chuàng)新傳統(tǒng)的護理教學模式及方法，為學生創(chuàng)造接近真實的臨床環(huán)境，進一步探討該教學方法的應用效果，為提高教學質量、深化教學改革、轉變教學模式提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料

本研究采用非隨機同期對照試驗，選取學校2017級護理學本科2個班共125名學生，分為觀察組和對照組。觀察組62名學生中男4人，女58人，平均年齡(22.31±2.85)歲；對照組63名學生中男5人，女58人，平均年齡(22.64±2.16)歲。2組性別、年齡等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。

1.2 方法

本研究采用非隨機同期對照試驗。觀察組實訓課程采用2PM教學模式結合綜合性情景教學，對照組實訓課程采用傳統(tǒng)單項目訓練教學方法。2組教學內容相同，為《內科護理學》課程第四章第十四節(jié)，使用教材為人民衛(wèi)生出版社出版的《內科護理學》第6版。研究開始前及結束后，由同一名教師對參與研究的學生發(fā)放批判性思維量表、自主學習量表及教學滿意度調查表，分析比較兩組學生的自主學習能力、評判性思維能力及教學滿意度。

1.2.1 案例設計:由課程團隊的老師根據1例慢性乙型肝炎并發(fā)肝硬化、最終導致上消化道出血、肝性腦病患者的真實案例進行討論，分析凝練，提出PBL教學問題，設計情景模擬教學場景，制定課程實施方案［7］。

1.2.2 PBL教學:對教師及學生進行分組，發(fā)放學生版病歷卡及需要討論的問題，讓學生在熟悉病例的基礎上查找資料，由教師對所負責的小組同學進行預習指導，組織小組進行討論，答疑解惑，并分配情景模擬練習任務。

1.2.3 情景模擬教學準備:根據場景設計對學生標準化病人進行培訓及演練［8］。按照病情變化需求準備教學所需物品，進行場景布置。

1.2.4 情景模擬教學實施:以病例導入開始教學，學生標準化病人及家屬按照預先設定的情節(jié)對教學進行配合。學生分組以團隊分工協(xié)作為組織形式，根據患者的病情變化收集病史信息、提出護理診斷、制定護理計劃、實施護理措施和評估護理結果，準確執(zhí)行醫(yī)囑。對教學全程進行錄像。

1.2.5 回顧討論:通過錄像記錄回放教學過程，以小組形式組織討論。對課前準備存在的問題、學生的綜合表現、本次課程重點難點的掌握情況、需要注意的問題等進行討論。小組討論結束后，每組派代表對本組的討論結果進行匯報交流。教師對本次課程進行總結點評。

1.2.6 教學評價:采用自制的評分量表進行教學效果的評價。包括學生的自我評價，小組之間的互評及教師對小組的整體評價。

1.3 觀察指標

1.3.1 批判性思維能力測量表(CTDI-CV)［9］:該量表共有70個條目，分別測試尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度等7個維度，總分為420分，≥280分表明有正性評判性思維能力，＞350分表明評判性思維能力強。CTDI-CV具有良好的信效度，Cronbach’s α系數為0.90。

1.3.2 護理專業(yè)護生自主學習能力測評量表［10］::該量表共28個條目，包括自我管理能力、信息能力、學習合作能力3個分量表，總分為140分，分值越高表明能力越強。該量表的Cronbach’s α系數為0.86。

1.3.3 教學滿意度調查表:采用自行設計的教學滿意度調查表，包含11個項目，主要包括對學習興趣、理論知識的掌握、自主學習能力、動手操作能力、溝通表達能力、團隊協(xié)作能力等方面的內容，評價結果分為“是”、“一般”、“不確定”和“否”。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結果

2.1 2組學生自主學習能力評分比較

干預前2組學生的自主學習能力各項評分及總分比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。干預后對照組自我管理能力、信息能力及總分均高于干預前(P＜0.05)；干預后觀察組各項評分及總分均明顯高于干預前及對照組(P＜0.05)。表明實施基于2PM教學模式的綜合性情景模擬教學的學生自主學習能力高于對照組。見表1。

表1 干預前后2組護生的自主學習能力評分比較(±s) 分

表1 干預前后2組護生的自主學習能力評分比較(±s) 分

與干預前比較，*P＜0.05；與對照組比較，#P＜0.05。

組別對照組觀察組例數63 62時間干預前干預后干預前干預后自我管理能力22.13±4.16 27.16±4.22*21.69±3.68 31.32±5.38*#信息能力25.04±3.59 29.62±4.27*24.93±4.42 33.36±4.04*#學習合作能力16.87±3.35 18.05±3.53 16.31±4.89 20.09±4.76*#總分64.04±7.59 74.83±8.12*62.93±7.34 84.77±7.71*#

2.2 2組學生評判性思維能力評分比較

干預前2組學生的評判性思維能力各項評分及總分比較，差異無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。干預后對照組尋找真相、分析能力、求知欲及總分均高于干預前(P＜0.05)；干預后觀察組各項評分及總分均明顯高于干預前(P＜0.05)；干預后觀察組開放思維、分析能力、求知欲及總分均高于對照組(P＜0.05)。表明實施基于2PM教學模式的綜合性情景模擬教學的學生評判性思維能力高于對照組。見表2。

表2 干預前后2組護生的評判性思維能力評分比較(±s) 分

表2 干預前后2組護生的評判性思維能力評分比較(±s) 分

與干預前比較，*P＜0.05；與對照組比較，#P＜0.05。

條目尋找真相開放思維分析能力系統(tǒng)化能力評判性思維的自信心求知欲認知成熟度總分對照組(n=63)干預前37.33±5.06 36.69±5.51 38.62±3.85 39.57±5.12 38.35±3.22 37.24±5.35 38.55±5.45 266.35±15.03干預后40.15±6.74*37.11±6.16 42.36±4.14*40.85±4.03 39.88±4.21 41.35±4.09*39.64±4.87 281.34±13.29*觀察組(n=62)干預前37.21±5.82 36.28±5.66 39.72±4.47 39.06±3.43 37.86±3.93 38.12±3.32 37.19±6.36 265.44±15.76干預后41.43±5.96*41.97±6.73*#47.39±5.22*#42.28±5.84*43.29±5.46*46.69±5.72*#41.07±6.44*304.12±16.34*#

2.3 觀察組學生對本教學方法的滿意度評價結果

以選擇“是”作為滿意的評價標準，排除“我認為綜合性情景模擬實訓課程難度較大”一項，觀察組學生對教學方法各項目的滿意度均超過85%。評價內容及結果見表3。

表3 觀察組護生對基于2PM教學模式的綜合性情景教學滿意度調查表［n(%)］

3 討論

2PM教學模式在護理教學領域中逐漸被探索應用。于洋等［11］將2PM教學模式應用于護理本科生《內科護理學》教學中，提高了教學質量，培養(yǎng)了學生理論知識和專業(yè)技能，并提高了學生學習的積極主動性。王群［12］等將2PM教學方法應用于護理本科生《急救護理》課程中，提高教學質量和教學滿意度。本研究采用了2PM教學方法結合綜合性情景模擬教學，以標準化病人結合醫(yī)學模擬教學工具，對病例經過討論設計，充分模擬臨床真實情景，融合了案例教學及角色扮演，活躍了課堂氣氛，使同學們全員參與教學，調動了大家的學習積極性，真正做到教、學、做一體。研究結果顯示，觀察組學生自主學習量表總分及各項評分均高于對照組(P＜0.05)。觀察組學生的批判性思維量表總分及開放思維、分析能力、求知欲等3個維度評分均高于對照組(P＜0.05)。觀察組中超過85.00%的學生對本次實訓課程滿意，但超過半數的學生認為本次課程難度較大，考慮與初次接觸此類教學方法不太適應有關，今后應在此方面多加練習。

在具體操作的過程中，教師應注重教學方式之間的銜接融合。在學習完理論課程之后，通過提前發(fā)放案例資料及討論問題，組織學生進行PBL教學討論，在鞏固基礎知識的同時培養(yǎng)臨床思維，為綜合性情景模擬教學的順利實施做好鋪墊。將學生分組之后安排教師有針對性的進行指導，這種“師帶徒”教學模式有助于保證學生的自主學習能得到及時的引導及指導。在后期教學過程的討論及評價環(huán)節(jié)中，基于微格教學法制作教學錄像，能夠使學生通過回顧自己的表現去進行反思總結［1，11，13］。但是要將這幾種教學方法融合，做到無縫隙銜接，需要教師在教學設計的過程中，對每一步教學過程的細節(jié)都做到精細化處理，才能充分的發(fā)揮每一種教學方法的優(yōu)勢。

本次教學采用學生標準化病人，由于學生缺乏臨床工作的經歷，對案例本身理解不夠等問題，容易在教學過程中出現角色扮演不夠投入或太投入、對角色缺乏理解及共情等情況［14］，這就需要在培訓時加強與學生溝通，讓學生理解角色扮演對于教學的重要性，提前分析揣摩患者及家屬的文化程度、性格及心理活動，爭取嚴肅認真而又不失活潑地出演。部分學生會出現表演過于投入的情況，出現真實的心境投射，引發(fā)悲傷的情緒等，對于這種情況教師應及時的疏導，確保學生在表演結束后能及時從所扮演的角色身份中轉換過來，以免影響后續(xù)教學。在教學過程中可由一名教師出演醫(yī)生角色，對于教學過程中出現的偏差及時引導及處理。

教師還應注重調動每個同學的參與性。在教學過程中，可能會出現個別同學依賴性過強，不參與任務；或更關注自己組分配到的任務，對于其他組的操作及匯報未必關注等。針對這種情況，分組時應確保組內人員不能太多，防止“老鄉(xiāng)組””宿舍組”出現。可以按照學號分組，注意不同參與程度學生之間的搭配，并且每組的任務安排要詳細落實到每一位同學，可指定平時不主動的同學來完成匯報，督促全員積極完成教學任務。此外，教學反饋以學生為主導，教師在進行教學反饋時，注重以學生為中心，鼓勵和引導學生進行表達，說出自己的感受、收獲與不足等。教師注意引導學生的反思和總結，避免說教。

綜上所述，在《內科護理學》實踐課程中，進行基于2PM教學模式的綜合性情景模擬教學的探索，有助于轉變教學理念，調動學生的積極性和參與性，提高學生自主學習能力和評判性思維能力，培養(yǎng)學生臨床思維［15-16］，但本次教學探索由于課時較少，需要編寫補充其他教學案例，進一步完善教學過程設計，以促進該教學模式的推廣應用。

利益沖突聲明:作者聲明本文無利益沖突。