思辨：向文本更深處漫溯
——以《貓》的主旨教學為例

■福建省漳平第二中學 陳小真

思辨，即思考辨析。語文閱讀思辨教學可以培養學生的批判思維。批判思維體現的是思維的深度或者說思維的品質，而對應的學習方式則是一種深度學習。語文閱讀教學課堂，重記憶、積累、模仿，輕思維訓練，這是長期以來導致閱讀教學只停留在文本淺層的一個重要原因。思辨教學是解決這一問題的有效途徑，在促進學生思維發展、建構語言等方面有重要的價值。下面，以鄭振鐸先生的《貓》的主旨教學為例，探究教師在閱讀教學中如何進行思辨教學。

一、在矛盾處思辨，看似反常卻有深機

有些文本在初讀時會感覺文章內容與常理不符，似乎不符合邏輯，甚至前后矛盾，這正是學生思維品質的深化點。思辨提問可以透過現象探究本質，在矛盾處追根溯源，激發學生的閱讀興趣和思辨欲望，文本的內涵也會被挖掘出來。如《貓》的作者鄭振鐸花了大量的筆墨寫第一只貓和第二只貓的可愛。第一只貓“花白的貓，很活潑”，是“我”“相伴的小侶”。第二只貓“更活潑、更可愛”，還會捉老鼠，是全家“親愛的同伴”。而第三只貓“不活潑、不好看”“毛燒脫了幾塊，更覺得難看”，于“我”是可有可無的。但它亡失之后，“我”卻“難過得多”。為什么一只可有可無又丑又懶的貓的亡失會讓“我”更難過？這一矛盾處正是開展思辨活動的重要支點。教師可以引導學生從文中尋找依據，探究作者“難過得多”的原因，以此為主線開展思辨活動，統領主旨教學。

通過深入文本，有學生認為“我”更難過的原因是“我”冤枉了第三只貓，所以覺得更難過；有的學生認為是“我”的主觀臆斷導致了它的死亡使“我”更難過；還有的學生認為是“我”想補救過失卻補救不了，使“我”更難過。從這三個層面的回答，可以看到學生思維逐步深入文章核心的軌跡。但并未抓住“我”更難過的真正原因。這時，教師再拋出一個問題“假如芙蓉鳥事件發生在前面那兩只貓身上，會有這第三只貓的悲慘命運嗎？”讓學生思考討論。有學生認為會，如果這件事放在前面兩只貓身上“我”也肯定會打他的，因為畢竟全家太愛這只芙蓉鳥了。還有的學生認為不會，因為前面兩只貓那么可愛，“我”肯定舍不得打。這時教師引導學生再度深入文本，找出支撐自己觀點的理由。學生通過辯論終于明白，是因為這只貓又懶又丑又憂郁，才讓“我”憑直覺妄下斷語，冤死了它，為此感到深深的愧疚和自省。學生從而明白了作者通過貓要表達的是“尊重生命、善待弱者”的主題。本環節通過思辨“第三只貓最不可愛，而他亡失最讓我難過”這個矛盾點，從而引導學生明確文章的主題。在此過程中，教師開展討論、交流、質疑等一系列生成性思辨活動，讓學生在合作互動的氛圍中傾聽、思考、質疑和接納，把思考深入文章核心，使學生深度理解文本的主題。

二、在細節處思辨，看似細微卻起波瀾

統編教材所選的課文都具有經典性，一字一詞都經過編者的精雕細琢。很多看上去極其尋常的字詞甚至標點都有很強的思辨價值，這就需要語文教師有一雙敢于發現、善于發現的慧眼，選擇恰當的時機在課堂教學中開展思辨活動。在分析探究第三只貓時，有學生提出，文章出現了“張媽”這個角色，這個張媽似乎與文章表達的主題并沒關系，是不是可以不寫這個人。這是一個很平常的細節，一般學生都注意不到。作為教師首先要肯定學生的質疑精神，并迅速捕捉這一生成資源，把它轉化為教學資源。可以設置這樣一個思辨性問題讓學生探究：“課文中有關張媽的語句可以刪除嗎？請說明理由。”正方認為，可以刪除，因為刪除后并不影響文章的主題的表達；反方認為，不能，因為鄭振鐸是文學大家，字字珠璣，文章這樣寫總有其道理，但學生并不明白文章體現的是什么道理。教師因勢利導，讓學生品讀兩句話的細節：（妻）便道“……我早就叫張媽要小心了。張媽！你為什么不小心？！”張媽默默無言，不能有什么話來辯護。

張媽對主人和鳥都可以說是盡職盡責，“換水”“加鳥糧”“洗刷籠子”，主人一召喚，張媽“便跑來把貓捉了去”，對主人可謂是盡職盡責，唯恐照顧不周。但芙蓉鳥被吃掉，妻便怪罪到張媽身上，怪張媽不小心。這兩句話可以通過引導學生對“早就”“不能”兩個詞和標點符號“！”“?!”進行細節辨讀。學生可以通過質疑同學觀點來補充、完善自己的觀點，體會到這幾處細節的表達效果。“早就”表現了妻高高在上的強勢地位，妻還把芙蓉鳥被咬死的責任全部推給張媽。后面的“！”體現了妻對張媽的嚴厲斥責的語氣。句末問號和感嘆號并用表達的是妻氣勢洶洶的反問責罵。芙蓉鳥被貓吃掉于情于理和張媽并沒有關系。張媽作為下人，還有很多活要干，不可能天天守著鳥籠。但對于妻如此無理的責罵，張媽“不能”用什么話來辯護。貓遇到冤屈不會說，張媽會說而不能說，張媽和第三只貓的處境十分相似，只因地位一樣，都是弱者。如果不是張媽，而是家里的其他親人，妻會這個態度嗎？被無理責罵后會什么都不說嗎？學生抓住文本的細節進行思辨，能使閱讀漸入深度，理解文章表達的以平等的心態善待生命、關愛弱小的主題。

三、在閑筆處思辨，看似多余卻見真章

“閑筆”是指文學作品中非主線情節的文字，最早是金圣嘆點評《水滸》等名著的作者用于寫作的方法。在統編初中語文教材，也有很多看似與主線故事無關的閑來之筆，這些看似可有可無的閑來之筆不能隨意忽略。教師要挖掘其內在意蘊，在閑筆處設置思辨性問題，可以訓練學生的批判性思維，提高學生的思考能力。鄭振鐸筆下的三只貓有一個看似閑筆的共同點。

對貓的描寫第一只貓 常如帶著泥土的白雪球似的，在廊前的太陽光里滾來滾去第二只貓 隱身在陽光隱約里的綠葉中第三只貓 大家在廊前曬太陽閑談著時，它也蜷伏在母親或三妹的足下

從表格中，大家不難發現，寫這三只貓，都是在陽光下。教學時，可以設置這樣一個思辨性問題：“太陽光里”“陽光”“曬太陽”是不是多余的？為什么？要求學生以小組為單位開展討論，小組統一觀點后，小組之間開展辯論。要求學生有理有據表達自己的觀點，反駁別人的觀點，最終達成共識。學生通過探究終于明白，陽光是普惠的，它平等地惠澤大地萬物，不因美丑、貴賤而有所厚薄。人也應像陽光一樣，平等對待生命中的每一個個體。作者寫陽光，其實就暗含了自省之意。學生在思辨性閱讀中真正走進文本，細致分析作者意圖，在反駁教師同學的觀點中明晰了自己的觀點，深入與文本對話，在看似可有可無的閑筆處挖掘出更為深刻的意蘊。

四、在拓展處思辨，看似旁逸卻聚焦

教師在閱讀教學課堂中常常以問答形式將教學活動深入文本內容，這固然可以幫助學生理解文本內容，但你來我往的問答形式容易使課堂變得很零碎，造成學生思維的紊亂。解決這個問題的最好辦法是把課堂時間還給學生，開展拓展訓練。最好的方式是隨文練筆，在動筆的過程中學生有充分的時間思考，在自我思辨的過程中內化文本內容，聚焦教學內容。當“我”找到第三只貓時，現場的情景更加認定是他吃了芙蓉鳥，便“追過去打了一下”，貓“很悲楚地叫了一聲‘咪嗚’，便逃到屋瓦上”。在這里，設計這樣一個思辨性拓展題：“‘咪嗚’一聲包含著貓的什么心聲？請你結合課文把貓挨打后想說的話寫下來。”將學生思考后動筆呈現了幾種典型答例概括如下：

1.我犯了什么錯？你為什么要打我？

2.為什么要這樣對我？

3.芙蓉鳥真的不是我吃的，請你相信我！

4.我知道你們不喜歡我，但鳥確實不是我吃的。

5.鳥不是我吃的，不要因為我丑、我憂郁就憑空誣陷我。

學生匯報后，安排對同學的答案進行質疑、補充甚至對峙環節，探究哪一種答案才是最切合文本，并在文中找出依據。在解決這一思辨性問題時，教師要求學生不忙于動筆，先思考三分鐘。聽完五種不同的典型答例后，給學生兩分鐘思考孰優孰劣，從文本找到依據并對自己的答案進行評價。這幾分鐘的“靜默”就是學生自我思辨的時間。學生通過思辨訓練激活思維，理解文章主旨就水到渠成了。

充滿思辨力的閱讀是鮮活的、靈動的；充滿思辨力的課堂也是深刻的、有序的 。教師在教學中要設計一些能引發學生認知沖突的問題，讓學生通過辨識、思考，運用思辨的方式方法，培養學生獨立的閱讀姿態，通過反思、質疑、批判別人的觀點，構建自己的觀點，讓學生真正走進文本，感受文字背后的溫度，從而提高學生的語文素養。