混合學習的趨勢：基于60篇SSCI 與CSSCI高被引期刊文獻的分析*

摘 要：高被引文獻通常能反映某一研究領域的重要研究議題和趨勢。為了探索混合學習最新變化和為未來研究與實踐提供指引，文章分別對SSCI與CSSCI被引量前30的文獻進行分析。研究發現主要存在以下問題：混合學習不同設計對比研究關注度不夠、混合學習中教學方法應用單一、混合學習評價高階思維關注不足、教師混合學習培訓創新設計有待提升等。對此，作者提出混合學習研究與實踐應重點關注以下幾個方面：轉換研究視角，探索不同設計的混合學習對比研究;融合以學為中心的設計，推動混合學習走向深度化;從知能邁向高階思維，關注高階思維培養與評價;提升教師設計思維，助力混合學習設計創新;創新教師教育混合學習，推動信息化教師專業發展。

關鍵詞：混合學習;研究設計;學習效果;研究趨勢

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? 文章編號：1673-8454（2021）10-0011-06

一、問題提出

隨著開放教育資源運動的興起，特別是MOOC、SPOC在教育領域的廣泛應用，混合學習逐漸獲得業界的關注。混合學習是一種融合線上和線下的學習模式，《地平線報告（2019高等教育版）》提出混合學習已成為高等教育的重要組成部分，其具備靈活性、易用性與富媒性于一體，受到師生的歡迎。[1] Graham指出在未來的教育中，混合學習將會扮演重要角色[2]，并成為重點研究領域。在研究中，研究者傾向于引用高被引文獻。高被引量表示論文對領域具有重要影響，在一定程度上體現了研究的先進性。因此，通過分析高被引文獻有助于發現某一領域的研究焦點與趨勢。

盡管已有研究述評對混合學習展開了討論，但大多聚焦于混合學習與面對面學習的差異、混合學習的外部影響因素，鮮有研究者針對混合學習高被引文獻從研究內容角度進行分析，而這一點對深入剖析混合學習的研究焦點及趨勢非常重要。在此背景下，本研究分別對SSCI與CSSCI期刊被引量前30的混合學習文獻進行分析，主要回答以下三個方面的問題：

（1）在研究層面，混合學習高被引文獻的研究設計與研究方法是怎樣的？

（2）在效果層面，混合學習研究對象、效果測量維度以及數據分析方法是怎樣的？

（3）在應用層面，混合學習應用的方法以及學科分布是怎樣的？

二、文獻述評

通過分析期刊文獻可發現某一領域的研究趨勢。Alemran等提出回顧期刊出版物（Journal Publication）可促進研究者深入理解某一領域，并指出討論分析的結果具有重要意義[3]。

近年來，混合學習頗受業界青睞，國內外研究者對混合學習研究熱點與趨勢進行了述評。例如：Arbaugh等對2000—2008年間會計、經濟、金融、管理等學科182篇混合學習文獻進行綜述，發現當前研究者多關注面對面學習與混合學習的績效對比以及學習績效潛在預測指標（Potential Predictor）[4]。馬婧、周倩對2007—2017年3454篇文獻分析發現，國際混合學習研究聚焦學業成就、數學思維、本科學習、自我反思等方面[5]。肖婉、張舒予對WOS數據庫中1444篇發表于2001—2014年間的混合學習文獻進行了分析，發現研究者較為關注混合學習與傳統學習、在線學習的比較研究，在線開放資源在混合學習中的應用成為研究熱點[6]。艾賢明、陳仕品分析了中國知網（CNKI）數據庫中159篇混合學習文獻，發現未來研究將會進一步關注深度學習與混合學習的融合，以推動混合學習深度應用[7]。田新芳等對2003—2017年間CNKI和WOS數據庫中混合學習文獻分析發現，混合學習評價研究較為關注教與學的態度、學習動機、學習互動等方面[8]。

此外，研究者采用元分析、內容分析等方法對混合學習相關議題做了進一步的探討。McGee等采用質性元分析方法，對混合式課程政策、文件、書籍進行了分析，并對混合式課程設計、教學策略、技術應用與評價提出相關建議[9]。Means等采用元分析方法，對1100份實證研究分析發現，混合學習比單純線上學習、線下面對面學習更加有效[10]。究其原因，陳純槿和王紅指出因為新的協作技術與指導相結合，極大地促進了學習[11]。Keengwe等發現在教師教育項目中，混合學習常用工具包括：在線課程、WiKi、在線論壇、互動白板，而教學方法包括：合作學習、互動式學習、基于問題的學習、體驗式學習[12]。

綜合來看，盡管分析混合學習趨勢的研究層出不窮，但鮮有通過分析高被引文獻來討論這些趨勢。高被引論文代表領域研究者高度認可的研究，通常反映了領域中具有價值的研究課題。通過對高被引文獻研究的分析，有助于發現某一領域頂尖研究者所關注的重要議題和方向。

三、研究設計

1.文獻搜集與選取

研究者在WOS數據庫中，以“Blended learning”“B-learning” “Hybrid learning”“Blended teaching” “Blended instruction”“Blended course”等作為標題關鍵詞進行檢索，從2000年至2020年共檢索文獻3337篇。

在CNKI期刊數據庫中，以“混合學習”“混合教學”“混合課程”等為關鍵詞進行檢索，選擇“CSSCI”條件，從2000年到2020年共檢索文獻576篇。

研究者制定了如下的文獻篩選原則：①文獻必須是社會科學領域，與教育相關。②文獻的類型必須是期刊論文。③文獻必須是實證研究，包含完整的研究與數據分析過程。研究者分別將SSCI與CSSCI文獻按被引量從高到低進行排序，并進一步對文章主題和研究領域進行篩選，最終選擇被引量在前30的文章進行分析。

2.編碼框架

從研究問題出發，綜合Chuang [13]、Kim[14]以及Hwang[15]等的相關觀點，本研究提出了以下文獻編碼框架（見表1），包括研究層面、效果層面和應用層面三個一級指標和若干二級、三級指標。

四、數據分析結果

1.整體情況分析

混合學習高被引文獻分布情況如圖1所示。SSCI高被引文獻大多發表在2004—2012年間，表明在這一時期國外研究者較為重視混合學習，并且產生較多具有影響力的科研成果。從主題來看，SSCI文獻多關注混合學習績效，包括混合學習對學習成績、態度、動機等方面的影響。從CSSCI高被引文獻來看，自2005年后，國內研究者對混合學習一直較為關注，具有影響力的文獻整體上也保持增長態勢。隨著何克抗、李克東等人在2004年對混合學習理論、原理的介紹，混合學習實證研究逐漸獲得研究者們的關注，并多圍繞MOOC、SPOC、教師培訓中混合學習應用等主題展開探索。

2.研究層面

（1）研究設計

從研究設計來看（見表2），首先，SSCI文獻中非實驗性的研究比例最高。達到30%，在高被引文獻中最受研究者青睞。其次，混合研究所占比例為26.66%，研究者通常將定性研究與定量研究相結合來分析混合學習，并且在2007—2012年間高被引文獻較多。最后，準實驗研究、質性研究、分析研究所占比例分別達到16.67%、13.33%、13.34%。而在CSSCI文獻中，非實驗性研究比例最高達到46.67%，質性研究居于第二，比例為30%，并且在各個時間段均處于較高比例。此外，準實驗研究為20%，混合研究為3.33%，國內在2013—2020年高被引文獻最多。

（2）研究方法

在研究方法方面（見表3），SSCI文獻較多關注混合學習應用研究，比例高達70%。其次是混合學習與其他學習對比研究，特別是混合學習與線上學習或面對面學習的對比研究。最后是混合學習不同設計對比研究（3.33%）。

在CSSCI文獻中呈現同樣的規律，即混合學習應用研究最高（83.34%），混合學習與其他學習對比研究（13.33%），混合學習不同設計對比研究（3.33%）。不同的是，在CSSCI文獻中混合學習應用研究數量呈現逐年增加的趨勢。

3.效果層面

（1）研究對象

在研究對象方面（見表4），SSCI文獻中，關注大學生混合學習的比例達到93.34%，其次為成人學習3.33%以及其他3.33%。在CSSCI文獻中呈現相同的情況，大學比例為83.34%。與SSCI文獻不同的是，成人學習比例為13.33%居于第二位，主要是混合學習在教師培訓中的應用研究。混合學習在K-12領域的比例為3.33%。

（2）測量維度

在混合學習效果測量方面（見表5），SSCI文獻多從非認知層面（36.67%）與混合層面（36.67%）檢驗混合學習績效，其次是認知層面（13.33%）。CSSCI文獻多從非認知層面（60%），再次是認知層面（23.34%），最后是混合層面（13.33%），并且各類測量維度呈現逐年增加的趨勢。

（3）數據分析方法

在數據分析方法方面（見表6），SSCI高被引文獻多采用描述性分析方法（40%），其次是訪談（30%），然后依次是T檢驗（16.67%）、SEM（13.33%）、卡方檢驗（10%）、回歸分析（6.67%）以及ANCOVA（6.67%）。CSSCI文獻則稍有不同，整體來看數據分析方法類型相對于SSCI文獻較少，例如：描述性分析方法比例較高，為73.33%，T檢驗排名第二，為23.33%，最后是訪談為3.33%。

4.應用層面

（1）混合學習方法

在混合學習方法層面（見表7），SSCI文獻采用“以教師為中心”方法的比例為43.33%，稍高于以學生為中心的比例（40%），二者分布較為均勻。在CSSCI研究中，以教師為中心的方法比例高達76.67%，而以學為中心的方法比例為23.33%。

（2）學科領域

混合學習應用涵蓋常見的學科類型（見表8），SSCI高被引文獻關注醫學比例較高，達到20%，然后是教育學（16.67%）、管理學（10%）、文學類（10%）等。CSSCI文獻也呈現相同的規律，其中教育學比例達到40%，文學和工學均為23.34%，然后是管理學與理學，均為3.33%。

五、討論

從研究設計來看，SSCI和CSSCI高被引文獻中非實驗性研究占比均較高，這類文獻多從理論視角探討混合學習，包括混合學習模式、理論基礎、應用領域、發展趨勢等，并且這類文獻一直受到研究者關注。此外，準實驗研究在國內頗受關注，研究者多采用實驗組和對照組設計，分析混合學習與面對面學習或單純線上學習的差異，并且多采用量化方法驗證效果差異。SSCI文獻則較為重視混合研究設計，采用定量分析與定性分析相結合的方法驗證研究假設，多從學習成就、滿意度以及在線平臺中文本定性分析檢驗學習效果。

從研究方法來看，當前研究大多聚焦于混合學習與其他學習對比研究，特別是混合學習與面對面學習、在線學習的對比分析。而較少關注混合學習不同設計的對比研究，例如線上與線下學習活動順序、學生自定進度學習與教師制定進度學習對學生的影響等[16]，從縱向維度探索不同類型的混合學習設計將是推進混合學習深度的重要內容，值得進一步關注。

混合學習研究對象多聚焦于大學生群體，在K-12領域高被引文獻則相對較少，但這并非說明基礎教育領域不關注混合學習，研究者認為在中小學研究與實踐中更加傾向使用“翻轉課堂”代替“混合學習”。在成人學習領域，特別是教師培訓方面，混合學習正逐漸受到關注，研究數量正呈現上升趨勢。圍繞混合學習效果測量、非認知層面績效，特別是學習態度、學習動機、學習參與等頗受研究者的關注。而在認知層面，研究者對學業成就關注較多。在學習者高階思維能力方面，特別是問題解決、創新思維等方面的關注較少，這一領域值得關注。在分析方法上，研究者多采用描述性分析，在因果關系分析、相關性分析等方面有待加強。

在混合學習應用上，從混合學習過程來看，國外研究在不同類型方法應用上分布較為均衡，對混合學習探索也更加深入和細致。國內研究多以“教師授導+學生自學”的模式展開，多偏重應用“以教為中心”方法，而在整合“以學為中心”，特別是問題化學習、基于項目的學習、基于設計的學習等面向深度學習的學習方法方面相對較為薄弱，這一點有待加強。此外，隨著技術與教學融合程度的日益深入，混合學習已經在教學方面顯現出巨大的優勢，在不同學科領域應用也十分廣泛，其在理工類學科的應用比例要稍高于文科學類。

六、結論與建議

1.轉換研究視角，探索不同設計的混合學習對比研究

未來深入推進混合學習研究，需要轉換混合學習橫向對比的研究視角，從縱向維度切入，探索不同設計的混合學習對比研究，推動混合學習研究走向深度化。具體可關注以下幾個方面：第一，混合學習靈活性對學習績效的影響。綜合已有研究來看，線上與線下學習活動安排呈現多樣化特點，不同序列的活動安排對學習者的影響怎樣？究竟哪一種活動序列能實現混合學習效果最大化？上述問題仍值得關注。第二，混合學習中學生自定進度的學習與教師制定進度的學習對學生認知、非認知方面的影響。通過分析上述議題有助于探索混合學習中教師干預、學生自學的時機與程度，以更好地實現混合學習。第三，混合學習中個體差異對學習績效的影響。混合學習因其門檻低、靈活性強，從而對學生的自律水平存在一定的要求，但就其具體的影響效應、男女是否存在差異、教師干預作用等方面來看仍未有定論。

2.融合以學為中心的設計，推動混合學習走向深度化

混合學習具備靈活性、趣味性、激勵性、有用性的特點，但要實現成功的混合學習，僅僅做到以上幾點顯然還不夠。在混合學習環境中，學生深層次學習離不開“以學為中心”的設計。未來，推進混合學習走向深度化可嘗試在混合學習中融合問題化學習、項目式學習、設計型學習等“以學為中心”的學習方法，打破傳統混合學習“學生線上學、教師課上講”的單一教學模式，以解決線上學習項目或真實問題為導向，將面向問題解決的參與式學習活動融合其中，助力學生從被動學習向主動學習轉變，推動學生深度參與學習以及高階思維能力的提升。

3.從知能邁向高階思維，關注高階思維培養與評價

當前，已有的混合學習研究多關注于學業成績、學習態度、動機等，并發現混合學習對上述學習績效具有積極的影響。另一方面，涉及混合學習環境中高階能力培養與評價的研究則相對較少，或多以描述性為主，缺乏嚴謹的實證性研究。隨著新技術的深度融合和混合學習的廣泛應用，提升學生高階思維能力的需求將會愈加強烈，混合學習環境中學習者高階思維能力培養和評價也必將獲得重視。未來，研究將重點關注采用實證研究范式分析學習者數字化學習與創新能力、問題解決能力、協作能力等高階思維能力，特別是移動技術、人工智能技術支持下的混合學習環境中，學習者上述能力的提升策略與評價方法。

4.提升教師設計思維，助力混合學習設計創新

教師設計思維能為教育創新提供支撐 [17]，這一能力是教師開展信息化教學創新所必備的關鍵素養。Razzouk等提出設計思維者（Design Thinkers）具有以人為中心（Human-centered）、視覺化思考（Ability to Visualize）、多功能傾向性（Predisposition toward multifunctionality）、系統化視野（Systemic vision）、團隊親和力（Affinity for Teamwork）的特征[18]，上述特征正是教師創新混合學習設計必備的素質。另一方面，設計思維涵蓋了創造性解決問題的過程（理解挑戰、觀察、整合觀點、設想、原型制作、測試），并提供了一系列使能的方法（SCAMPER、頭腦風暴、快速原型等），有助于支撐教師和學生開展在線學習項目。

5.創新教師教育混合學習，推動信息化教師專業發展

隨著混合學習在教師培訓項目中顯現出的優勢，研究者也逐漸關注教師教育混合學習項目。Kaur提出未來應當積極探索混合學習環境下教師培訓模式與支持體系，以更好地促進教師專業發展[19]。在教師教育項目（Teacher Education Program，TEP）中，教師自身職業特點和學習目的決定了教師混合學習與學生混合學習的不同，但當前教師混合學習項目所使用的方法與學生混合學習并無差異，并且線上和線下學習采用了相同的學習方法，究其原因是項目設計者缺乏有效的設計框架以更好地設計混合情境下社交互動、學習支架、同伴協作。未來，隨著信息技術應用能力提升工程2.0的深入推進以及國培3.0的開展，教師混合培訓亟需創新，以更好地促進新環境下教師專業發展。

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