基于OBE理念的“三段五步三評” 信息化教學模式探究*

翁潔

摘? ?要：文章依據OBE理念，以信息化教學平臺為載體，結合專業培養目標及畢業要求，以工作任務為導向重構課程，構建了“三段五步三評”的信息化教學模式。該模式以學生為教學主體，以行動導向的教學方法為指導，持續收集教學過程診斷數據，應用于高職高專心理咨詢專業核心課程《心理咨詢理論與實務》中，取得了良好的實施成效，對高校相關專業課程教學實施具有很高的參考價值。

關鍵詞：OBE;心理咨詢理論與實務;教學模式;教學設計

中圖分類號：G72 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）10-0073-04

一、引言

《“健康中國2030”規劃綱要》和22部門聯合出臺的《關于加強心理健康服務的指導意見》提出要“加強心理健康等急需緊缺專業人才培養培訓”，鼓勵完善學科建設、人才培養制度[1][2]。可見社會公共服務體系的發展需要大量心理學應用人才，因此在人才培養過程中更要重視學生實務技能的獲得。

OBE（Outcome-Based Education，簡稱OBE），即成果導向教育，是能力導向、目標導向或需求導向的教育，是20 世紀 90 年代由 Spady等人提出的教育理念。其核心為以學生為中心的結果導向思維，而非以教師為中心的投入導向教育，已成為國際教育改革的主流理念，被國際互認的《華盛頓協議》全面接受。它在課程整體設計與教學過程中，以預期學習成果為目標導向并以此衡量學生在完成學習后所展示的“應知應會應做”[3-5]。OBE理念強調學生知識與技能的獲得對接社會服務崗位需求，有助于提升職業教育教學質量，符合國家職業教育改革的精神。

二、當前高職高專心理學專業課教學存在的問題

1.教學內容與社會需求對接不足

大多數高職高專心理學教學仍然照搬普通高校的一貫做法，學科化傾向明顯，教材導向式的教學內容存在“重理論、輕實務”的特征。但高職高專學生在畢業要求、就業定位上不同于本科生，過于理論化將影響學習興趣，且與實踐存在一定程度的脫節，造成所學跟不上工作崗位要求的現象。因此，應該充分考慮學生的特點來設計教學模式，讓學生易于接受，落實職業技能的獲得。

2.教學方式、評價方式的調整仍存在局限

傳統拘于講授式的教學不再符合當前職業教育的要求，而單一的期末終結性評價也局限了學生對課程的參與。盡管當前心理教學已逐漸融入角色扮演、案例教學法和團體體驗式學習等教學方法，也增加了過程性評價的考核任務等[4][6][7]，但是學生未必能夠處理好僅停留于分析與討論的案例。學生光有體驗和觸動卻未必能夠有效執行。無論評價主體是誰、考核比重如何分配，缺乏明確考核標準的評價仍無法導向有效學習。當前心理咨詢相關課程的教學研究有限，且尚未提煉出有效的整體教學模式。有益的方法仍需要放在適合職業教育的教學模式框架下方能發揮最好的效果，也便于推廣應用。

OBE理念的引入能夠有助于將課程改革的思路聚焦在學生學習成果和具體崗位工作表現上，從而反向引領教學設計的調整和變革。本文旨在基于OBE理念對《心理咨詢理論與實務》進行課程重構，調整課程目標以及評價考核方式，并構建以工作任務、學習成效為導向的整體教學設計，動態監測學習成果，促進學生心理咨詢知識與技能的獲得。

三、《心理咨詢理論與實務》整體設計

1.基于OBE取向的課程重構

根據國家專業教學標準、心理咨詢師行業標準和人才培養方案，高職高專心理咨詢專業的人才培養定位之一是面向學校、社區和企業的心理咨詢服務相關崗位，因此應具備心理診斷、心理咨詢的技能和心理測驗技能等專業核心技能。《心理咨詢理論與實務》課程作為專業核心課，主要支撐心理診斷和咨詢技能的培養，心理測驗技能等則由其他課程培養。

本課程基于OBE理念，將技能培養與崗位工作需求相結合，以建設省級精品在線開放課程《心理咨詢理論與實務》為契機開展教學改革，依托校政合作項目“心靈有約”，將社區服務所接觸的案例經脫密處理成教學素材，凝煉工作情境和工作任務進行課程重構，幫助學生掌握從事心理咨詢工作所需的基本知識與技能。具體內容如表1所示。

2.教學對象分析

本課面向大一下學期心理咨詢專業學生，參考學生在個性傾向性、學習自覺性、專業知識基礎、語言溝通能力和信息化學習能力的自評，進行均衡分組，盡量讓學習特征不一的個體在同一組內利用優勢分層互補。

在學情調查分析中發現，學生在認知特點上，不了解專業會談與日常溝通的差異，理解和識記能力薄弱;在技能儲備上，語言表達能力參差不齊，欠缺實戰技能;對實務技巧、職場應變存在困惑;但所幸他們有社區實踐基礎，先修課程和本課之前教學使他們已掌握心理學基礎知識。在信息化素養上，學生已在多門課中用過教學軟件，能熟練使用手機、電腦進行學習。

3.教學目標與重難點分析

（1）知識目標

識記心理咨詢相關基礎理論、專業倫理、工作程序、診斷與評估的標準、不同咨詢方法的原理、操作步驟和注意事項等;領會專業倫理原則、工作態度、專業關系建立的重要性。

（2）能力目標

能夠判斷情境，應用相關知識與技能獨立開展初診接待、分類診斷、評估與病因分析、資料整理及報告撰寫、咨詢關系建立、心理咨詢方案設計與實施、溝通與疏導、處理咨詢中阻礙因素、建立完整的咨詢檔案等典型工作任務。

（3）素質目標

培養愛崗敬業、服務人民的意識;培養良好的職業道德，嚴守專業倫理原則;養成規范、負責、尊重、熱情、真誠、同感、積極關注、助人自助的職業態度;培養個體積極的人生觀、世界觀、健康觀，提升職業認同感。

（4）教學重難點

初診接待、心理問題的診斷與評估、會談技術和常見療法是教學重點;實務工作中專業倫理困境處理、診斷與鑒別診斷、綜合運用會談技術、阻礙因素的處理是教學難點。

4.“三段五步三評”教學模式一體化課程設計

（1）教學資源和教學方法設計

為了促進學生知行合一、德技雙修，在資源設計方面，借助“智慧職教”教學平臺、VR體驗、AI語音機器人、仿真訓練資源等信息化資源，增強工作場景的體驗感，任務情境更加具象化，強化實務技能的學習。在教學方法設計方面，融合案例教學法、張貼板教學法、示范法、角色扮演法、小組合作探究式學習等多種教學策略，推動學生行動學習，加強學習互動、體驗和分享。

（2）教學模式設計

在整體設計上采用“三段五步三評”教學模式（見圖1），以學生為中心，以任務驅動為導向，構建全面良性互動的教學信息化生態環境，厚植職業價值觀。所謂的“三段五步三評”模式，是指以“課前—課中—課后”三段混合式教學為框架，以“導—行—探—練—延”五個教學步驟推動專業核心技能的獲得，以貫穿“課前—課中—課后”的“自評—互評—他評”三維評價，診斷教學全過程成效，提升教學質量。

“三段五步三評”設計的具體內涵如下：“導”旨在了解學情、促進新知、感知案例、體驗職場、激發學趣，包括課前在線課程的自學、調研走訪、主題學習報告，也包括課上的案例情境、分組匯報、游戲體驗等“導”入新課的形式，并“自測和互評”預習與匯報成果;“行”是嘗試行動，學生應用已有知識試行問題解決、實務分析、判定與糾錯，在多變的案例情境和互相“評價試行效果”的過程中感知實務困境，引發知行難以合一的沖突感，鋪墊深入學習的心向;“探”是探究突破困境的方法，通過設置主題討論以及創建處理策略、參考句式、技巧導圖等任務，鼓勵學生實時討論、增刪意見卡片或互動編輯，整合探究成果，并結合教師示范、各組成果展示及提供的參考解析進行“組內自評”“組間互評”和任務成果修訂;“練”是實務演練，按照“仿真訓練—AI語音機器人模擬實戰—真人互練”的實務演練模式，指導語言能力不一的個體應用小組探究成果輔助自己上手實務，然后按照OBE理念下的任務評價標準開展“搭檔互評”“自評”，接受現場抽查考核和教師“他評”，收獲改善建議;“延”包括課后作業與答疑、自主學習和社區實踐，通過拓展學習時空，將實務演練轉變為真實社區服務，雙導師指導“共評”服務質量，實現產學融合、校政雙贏發展。

總之，“三段五步三評”教學模式以“導—行—探—練—延”的五步設計引領教師課前“導學”、課中“探學”、課后“拓學”三段混合式教學，推動學生經歷“感知—嘗試—探究—內化—拓展”的過程，在“做中探”“探中學”“學后練”，以自評、生生互評、雙師他評貫穿三段式教學過程，時時追蹤檢驗學習成效。

（3）典型案例應用

以“共情的表達”的教學為例。首先，課前“導”學新知與自測，課上使用微軟小冰App試“行”智能聊天，總結不當聊天的特點，接著小組“探”出正確回應策略和參考句式，共享成果，相互評價。總結技巧后，先“練”短句辯識反饋，到長句仿真訓練，再到AI機器人模擬實戰，實時自評、互評和現場他評。最后在課后“拓”訓真人互練和社區實踐，接受社區導師和居民評價，實現能力提升。教學從感知判斷到實務應用、從探究技巧到片斷模擬、從專注表達到兼顧儀態、從搭檔互評到師生點評，兼顧點面，推動能力進階，保障人人有訓練，且訓練有成效，成效可評估，評估有反饋。

（4）課程考核體系設計

為了貼近實際工作專業、親和的要求，使學生在學習和互評過程中有據可依，對實務技能的考核要求主要涉及3個評價指標。包括：①操作規范性。步驟或陳述內容的完整性與正確性。②技能熟練性。言語表達的自然性與流暢性。③職業禮儀與工作態度。非言語表達的得當性與規范性。 對于每個工作任務成果的評價，詳細設計評價標準，調整權重比例，為相應的學習成效評估提供依據。心理診斷模塊“進行初診接待”任務的考核標準如表2所示。在課內實訓過程中，學生在自我對照和觀察評價同伴過程中就能反復將相對統一的實務要求內化，真正做到“目標導向”的學習。

整體課程評價采用過程性評價與終結性評價相結合的方式，注重學生日常表現，既考查學生的理論知識掌握情況，也評估學生的實踐表現情況，使考核真實、客觀、全面地反映學生的職業能力和水平。終結性評價占30%，主要是期末閉卷考核，主要考核理論基礎和案例綜合分析能力。形成性評價占70%，分為“課前—課中—課后”三段評價，包含“自評、互評和他評”三維評價形式綜合評定，主要包括在線課程學習完成度與自測情況、課堂互動表現（考勤、專題匯報、課內多類互動活動參與積分等）、核心技能項目考核（如放松訓練錄音、咨詢逐字稿等單項考核）和課外服務等。課程整體考核體系比重分布如表3所示。

四、教學實施成效

1.教學目標的達成

通過教學平臺上記錄的測驗與作業數據、課堂實訓實時評價數據的分析，發現學生的知識掌握情況良好，知識自測平均得分為85.4。課堂隨機抽取的服務展示情況顯示，學生互評良好率達90%以上，職業態度展示的優秀評價率達95%以上，三維目標基本達成。學生在知識理解程度、技能落實的把握性、職業態度展示信心方面的前后測自評均有顯著提升。以“共情的表達”為例的教學成效前后測對比結果如圖2所示。

2.課程滿意度

通過問卷星平臺收集學生對課程的評價，滿意率達97.2%。83.3%的學生認為課程的最大優點在于實用性，而81.9%的學生認為在于互動性。學生在專業技能與素質、學習興趣與參與度、語言表達能力等方面收獲最大，分別占比80.6%、73.6%、65.2%。

3.社區實踐反饋

社區居民滿意度高達96.9%，表明學生獲得好評與歡迎;很多社區發來感謝信，給學生帶來學習效能感和滿足感。

五、結語

基于OBE理念的“三段五步三評”信息化教學模式解決了傳統教學中“教學內容與實際工作脫節”“學生主動性不足”“知行難以合一”等問題，提高了課程的教學效果，顯著提升學生的職業能力與素養。

參考文獻：

[1]中共中央、國務院印發 《“健康中國2030”規劃綱要》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2016-10/25/content_5124174.htm.

[2]國衛疾控發[2016]77號.中宣部等22部門聯合印發《關于加強心理健康服務的指導意見》[Z].

[3]Harden RM，Crosby JR，Davis MH. An Introduction to Outcome-based Education[J].Med Teacher，1999，2l（1）：7-14.

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（編輯：王曉明）