高校英語口語課堂中外教師教學理念對比研究

史玄之 楊樞燁 柯燕茹 黃煒嘉 春睿

摘? ?要： 外語教師教學理念研究包括教師在外語教學中建構信念、形成知識體系和做出教學決策等過程，體現了從顯性教師行為到隱性教師思維研究的轉變。本文聚焦于福建省五所省屬本科高校英語專業學生的口語課堂，通過比較研究法，研究中外教師在教學考察、課堂活動設計、桌椅擺放等不同教學行為背后的教學理念，剖析影響中外教師教學理念差異的個人和社會因素，探索中外教師口語教學理念與教學內外部環境的關系。研究中外教師英語口語教學理念不僅有助于豐富語言教師教學理念理論體系，還對于探尋新型中外教口語合作教學模式具有重要的實踐意義。

關鍵詞： 口語課堂? ?中外教師? ?教學理念? ?教學內外部環境

一、引言

英語口語能力是中國大學生的薄弱環節，教師是大學英語口語教學的核心人物，教學理念對于其教學行為和教學效果產生重要影響。近些年，不少高校在加強本校英語教師師資力量的同時，紛紛引進母語為英語的外籍教師作為英語口語課教師的主力。然而，外教的教學模式和教學效果一直飽受爭議。中西語言文化和教育背景的差異使外國教師的教學期望與學生的接受效果存在一定距離。以往研究多聚焦于外教教學行為的表象，缺乏對其教學行為背后的驅動力——教師教學理念的深入剖析。本研究對比中外教師英語口語教學理念，為改革傳統英語口語教學模式、加強中外教師之間的教學切磋、建立外教與學生之間有效溝通渠道提出思考路徑。

教師理念（又稱教師認知teacher cognition）研究屬于認知心理學研究領域的重要分支。過去二十年間，教師研究將重點從教師行為轉變為思想過程（或認知過程）及思維與行為之間的關系。教師理念研究領域的代表人物Simon Borg將“教師理念”定義為探索教師的心理世界，即教師的所知、所想、所信，包括教師在教學中建構信念、形成知識體系和做出教學決策等過程（Borg， 2006）。不少國內外研究者從各個角度研究教師理念的構成元素，包括教師決策（Smith， 1996），教師信念（Basturkeman， Loewen & Ellis， 2004），個人實踐知識（Golombek， 1998），教學知識（Gatbonton， 1999），教學觀念（Freeman， 1993），教學準則（Richards， 1996），個人理論（Sendan & Roberts， 1998），教師信念、假設、知識系統（Woods， 1996）等。這些理論概念從不同角度反映了教師認知的內涵和特征，構成了教師理念理論研究的基礎。口語教師理念的形成受到諸多因素的影響，主要包括個人因素和社會環境兩個方面。前者主要包括教師個性特點、生活經歷、教育背景等，后者主要包括教師工作的教學場所、社區文化等因素（Richards & Lockhart， 1996）。楊全紅在《教學方法的選擇應依據教師的個性特點》（1998）一文中表示當教師具有個性化的、只屬于自己不屬于他人的獨特的教學風格時，相對穩定的、適合自己特點的教學方法便是構成其教學風格的基礎。高校教師教育理念的形成是一個長期的經驗積累與知識內化互相融合的過程，是一個優秀教師在先進教育理念基礎上，經過理解認同、內化整合、實踐運用、反思重構、改進升華的漸進過程。教師教育理念形成的最基本條件是高校教師在過去職前教育、職業實踐和日常生活中所獲的教育教學經驗及對這些經驗的反思與重構。高校教師的教育經驗既是對教育現實的直接反映與理解，又是對以往教育實踐的歷史延續和繼承，是教師教育理念形成的歷史條件和現實基礎。高校教師教育經驗的現實性保證了教育理念與教育現實的緊密聯系，它的歷史性又保證了教育理念與教育傳統的密切結合。

二、研究現狀

就“中外教師口語教學對比”這一研究主題而言，國內外大多數學者聚焦于中外教師口語教學行為對比。吳蕾、金秋爽、寧妍的《中外教師課堂話語對比分析》（2018）一文從課堂提問和課堂反饋兩方面對中外教師口語課的話語進行分析，并歸納中外教師教學行為上的差異。中國教師在英語口語課上喜歡在學生有了一定語言基礎之后再進行大量的語言操練，比如講解詞匯、操練句型、背誦諺語、運用名言。相比而言，外籍教師更喜歡組織學生在課堂中進行大量的情景對話、小組討論、集體陳述等課堂活動，適當糾正學生所犯的用詞不當、語法混亂、表意不清等錯誤，但以鼓勵為主，使學生在不斷的操練中逐步提高語言運用能力。黃冬梅和陳冬純合寫的《中外教師課堂提問的互動性對比研究》（2019）一文從系統功能語言學的人際理論出發，在語氣、主語人稱和人際指示三個層面描述提問的語言特征，對比分析中外教師口語課堂的提問。結果顯示，中國教師在提問的人際選擇上有相似之處，外國教師提問的互動性優于中國教師的提問。魯艷芳的《基于中國EFL課堂的中外教師口頭修正性反饋對比研究》（2019）一文從社會文化理論的視角探討中外教師課堂上修正性反饋的使用及效果差異性。結果顯示中外教師使用的修正性反饋類別及修正效果并無顯著差異。之前的研究從系統功能語言學、教育學、認知心理學等視角對比中外教師在英語口語課堂的不同行為。然而已有研究多聚焦于教師教學行為的表象，對于教師行為的驅動力——英語口語教師理念的研究相對較少。深入中外教師的內心世界和心理認知有助于我們分析中外教師教學行為的不同，更好地理解教師在口語課堂上針對教學材料、課堂活動、教師語言、修正性反饋、教學評價等方面的選擇，也是本研究的一個學術增長點。

西方教育以人為本，遵循學習理論，而中國教育則更多地被評價成一種消除錯誤的“生產”教育，按照統一的標準“加工處理”原來存在差異的學生，目的是生產出合格品，杜絕次品。“模板”式的教學模式在很大程度上消磨了學生自主探索、自主學習的念頭和勇氣，更阻滯了創新思維的發展。在中國文化和漢語運用中，相對于語言形式，語義顯得更加重要。在不同環境之下，饒是同一句話也有不同的含義，需自行體會領悟我國文化中內斂、含蓄的特點。西方人處理問題的針對性很強，強調理性思維、邏輯思維，習慣將目標解析為不同的組成部分，從細節入手，在人情關系上相對顯得淡漠。

三、研究設計

（一）研究對象

研究者選取了位于福州大學城的五所省屬高校的103位英語口語教師作為研究對象，其中中教50名，外教53名，研究者還挑選其中四位中外教師進行個案研究，與幾位教師達成深度訪談和課堂觀摩的意向。

（二）研究方法

本文采用了文獻研究法、深度訪談、文卷調查法和個案分析法等研究方法。具體研究方法概述如下：

1.文獻研究法：查閱近二十年來關于教師理念（認知）、英語口語教學方法、中外教師口語教學行為對比等主題的相關研究，歸納他人研究成果，尋找學術增長點。

2.課堂觀摩法：觀摩4位中外口語教師（2位中教，2位外教）的4次課程，根據研究問題和研究目的設計課堂觀摩表，并在教師允許下進行課堂錄音，做了觀摩筆記。

3.問卷調查法：根據研究問題和研究目的，參照Likert五級調查問卷模板，設計問卷問題，發放給福州大學城五所高校英語口語課程的250位中外教師，總共回收103份有效問卷，回收問卷后再進行數據分析工作。調查問卷共有19個問題，其中問卷1題—6題是受訪者的基本信息（包括受教育背景和所教授學生的年齡段），第7、9、10題分別調查了教師對上課的桌椅擺放方式、上課活動、上課互動方式的看法，第8、13、18題調查了教師對口語教材及口語水平評判的原則和口語教學目的認知，第11、12、15調查了教師對課堂情況的應變程度的認知，其余題目聯系實際調查教師對口語教學的思考和總結，旨在從教學方法、教材、課堂活動設計和教學考查手段等四方面分析中外教師對口語教學理念的差異和背后的原因。詳細問卷請見附錄1。

4.深度訪談法：深度訪談進一步調查教師口語教學理念，本研究包括4次中外教的深度訪談。訪談中，我們選取5個問題，分別調查教師對口語課堂桌椅擺放、教學材料選擇、課上組織活動、上課棘手情況和口語水平評定標準的看法，得出相關結論，在教師允許的情況下錄音，并做好訪談記錄。詳細訪談問題請見附錄2。

5.個案分析法：對四位（兩位中國教師、兩位外教）有豐富口語教學經驗的教師案例進行深度分析，對比中外教學理念異同，得出相關結論。

四、研究成果

（一）中外教師英語口語教學理念的不同點

研究結果表明英語口語課堂中中國和外國教師在教學考查、活動設計和教材選擇等三個方面有明顯差異。

1.教學考查手段

教學考查是英語口語教學的重要環節，客觀有效的考試結果會發揮考試的正向反撥作用，并對今后教學目標的推進與實現起到積極的作用。對學生英語口語的評價應根據教學目標及學生的實際水平，由教師或學生相互配合、協作完成。

線上問卷反饋出50名中教里有18位看重內容流暢度，19位注重發音語調，52名外教中僅有8位重視內容的連貫性，27位將發音語調看為評定學生口語成績的最重要因素。后續我們對兩位中教（教師A、B）和兩位外教（教師C、D）進行了深度訪談，進一步挖掘出現此差別的背后原因。外教C表示學生表達時的發音和語法都很重要，但是如果一個學生語法很優秀而發音極其不標準，那么聽者將無法理解他想要表達什么，所以外教C認為考查學生口語語音是尤為重要的。中教A表示，評定學生英語口語水平最重要的標準是能夠和英語母語者進行無障礙的溝通，尤其是表達意思不能有誤，表達方式力求地道，語音語調則次于表達的內容本身，但這并不意味語音語調不重要，在同樣的問題上中教A更傾向于內容的重要性。同樣是這個問題，中教B給出了不同于A、C的另一個標準。中教B提到學生口語表現力最重要，要有表達的欲望，其次才是英語口語輸出能力。當然口語輸出能力在很大程度上限制了表現力，表達是否流暢應該是評定口語好壞的重要標準。

2.課堂活動設計

線上問卷調查結果顯示40%的中教和57.7%的外教設計課堂活動時選擇角色扮演。不同的是，在訪談中中教B表示，如果學生張嘴困難，可以先從翻譯活動開始。教師在課堂上可以給學生提供一些精彩的對話材料，比如影視對話，有趣的諺語習語俗語和一些地道的表達方式，讓學生熟悉背誦。從對中教的訪談中可以發現受訪中教再一次從中國學生怯于開口的角度出發，給予學生更多的選擇，這也是一些外教由于對中國學生了解不夠而考慮不到的方面。除此之外，外教D表示想在課堂上設計一些額外的實踐活動，比如手工制作。他認為制作東西的時候有很多機會用到語言，尤其是動詞。中外教文化背景的差異引發教學理念不同，進而導致課堂活動設計理念不同。一般來說，西方國家的手工課廣泛存在于教育各個階段，國內高等教育之前普遍以應試教育為主，這也是中外教對課堂活動設計不盡相同的原因之一。

3.教學材料選擇

關于教學材料的選擇，問卷顯示僅有3名中教會在選擇教材時考慮和當堂課的情景對話相關聯，有36.5%的外教在選材時會考慮這點。中教A表示他是根據教學時長、教育對象和教材內容選擇教材。教材要難度適中，具有針對性、系統性和專業性。中教B表示他會首選操作性強的教材，即教材設計好具體的場景，給學生一個話題，或者給一個具體的口語任務，然后學生可以有發揮的余地。話題一定要貼近學生生活，適合他們的表達水平和熟悉程度。外教C表示他在課程上所用的大部分材料取自互聯網，通過課堂觀摩可以發現外教C每次的材料內容都是相對獨立的，每堂課展開的都是完全不同的話題。外教D用網絡上的材料作引子導入課本每一章節，但他上課并不按課本的章節順序來。兩位外教對教材的依賴度都相對較低，體現了中外教師受教育背景不同。對于從小接受應試教育的中教來說，比較重視教材的作用，相對更依賴課本，選擇教材更注重連貫性，體現了教育背景不同對教學理念的影響。

（二）中外教師英語口語教學理念的相同點

中外教師英語口語教學理念的相同點主要表現在課堂桌椅擺放、課堂活動設計、課堂糾錯、學生自主能力培養等四個方面。

1.課堂桌椅擺放

問卷調查結果顯示，中外教師都比較偏好傳統一人一套桌椅和小組形式的桌椅擺放這兩種課堂桌椅擺放方式，但會根據學生人數的多少做出不同選擇。22%的中教和約28.8%的外教選擇傳統桌椅擺放形式（見圖1），44%的中教和約34.6%的外教選擇小組桌椅擺放形式。中教A在接受采訪時提到，當課上學生數量較多時，為了讓他們注意力更集中，一般不挪動桌椅，即選擇傳統一人一桌椅的擺放形式。情況特別需要學生討論，就會選擇小組桌椅擺放形式（見圖2）。外教C表示如果教室桌椅可以自由移動，更傾向讓學生展開自由討論的小組形式。

2.課堂活動設計

調查問卷結果表明在課堂活動設計方面，中外教師更多選擇情景對話及Q&A作為課堂活動。此外，中國教師還偏愛辯論活動，外國教師則不然，對角色扮演活動的偏愛程度更高。由此可以看出，中外教師更注重活動的實用程度，即能否幫助學生在實際場景中與他人更自然地進行英語交談。具體調查結果請見表1。

3.課堂糾錯

從問卷調查結果來看，80%的中國教師和約78.8%的外國教師，即接受調查的大多數中外教師，都選擇完整聽完學生的口語表述后再糾錯。在之后的深入訪談中，外教C表示，教師若中途打斷學生口語表達，指出語言錯誤，則容易使學生失去信心。而外教D也表示，學生無法在一次表現中同時注意語音語調、語法等所有方面的問題，表達不完美是正常的。外教D還表示，口語糾錯固然重要，若只著眼于學生表達中的錯誤也不可取，鼓勵學生學會在實際場景中應用英語更重要。對此，接受采訪的中教A與中教B都認為，更看重學生的表達欲望及學生是否言之有物。由此，可以發現在口語糾錯方面，大多數中外教師選擇用寬容的心態鼓勵學生開口，希望調動他們參與課堂活動的積極性。

4.學生自主學習能力培養

在本研究調查中，有相當一部分中外教師鼓勵學生下載市面上較受歡迎的App，幫助學生自主拓展提升。例如，在“英語趣配音”App上老師給學生布置時長較短而有趣的配音任務，寓教于樂。英語口語App與英語口語教學相結合可以在一定程度上提高學生的學習熱情和興趣，避免學生面對面交流的尷尬，及時糾正英語發音，幫助教師對學生的口語水平進行評價，為師生、同學之間交流互動提供有效平臺。

（三）中外口語教師教學理念影響因素

通過課堂觀摩、調查問卷和教師訪談，發現教師理念的形成受到個人因素（教師形成個性特點、生活經歷、教育背景）和社會因素（包括教師工作的教學場所、教育制度、社區文化）兩方面的影響。

1.教師個人因素

調查研究發現教師的教學理念受到個性特點、生活經歷、教育背景的影響較大（本研究調查教師個人背景請見附錄3）。教師在教學過程中逐漸形成個人的教學風格。調查結果顯示，47.57%的教師選擇任務教學法授課，44.66%采取互動型教學，只有7.7%的教師選擇教師為中心的講座式教學模式。英語教師個性特點影響對口語教學的認知，在一定程度上可以從教學方法體現出來。有的教師更能調動學生的積極性，課堂氛圍相對活躍，而有的口語課堂相對沉悶，可能與授課教師的年齡、教齡、性格、人際交往能力有關。年齡大、教齡長的教師早已建立起教學體系，多年的教學經歷使他們適應了自身的教學方式，難以在短期內改變。年齡較小、教齡短的教師更容易接受新的理念、新的教學方式，與學生的年齡更接近，更容易理解學生，根據學生的反饋調整個人教學行為。在本研究中，教師A年齡為28歲，有3年口語教學經驗。當問到她是如何組織課堂活動時，表示：“口語對話、角色扮演等活動，教師自己也要參與。當學生不知如何對答時，我會告訴他，如果我是你，我會這么回答……”教師B年齡為40歲，教齡為11年，當問到同樣的問題時，他回答：“最常見的口語教學活動是問答形式，其次是學生小組交流，小組成員之間互相交流觀點。”教師個人對學生的了解會使他們更加輕易地拉近與學生的距離，也使學生更加積極地融入和參與課堂中。部分中國教師有在英語國家學習、生活的經歷，受到當地文化的熏陶，沉浸在英語語言環境當中，對英語語言和文化了解更深入。同時在當地學習和生活的經歷會使他們對于中國學生口語學習中存在的問題有更加清晰的認識，體會到英語語言環境的重要性，盡可能給學生創造英語語言環境。同時海外學習的經歷會幫助教師潛移默化地吸收西方教育體系和教育制度中的可取之處，對他們教學理念的形成產生影響。本研究中，部分教師并無在英語國家學習或生活的經歷，使他們無法切身體驗英語語言國家文化。自身缺乏跨文化培訓和跨文化體驗，在跨文化教學理念上對跨文化交際中語言的文化得體性缺乏足夠的認識，使他們容易忽視社會環境、文化背景及生活習俗對培養學生口語能力的影響。與中教相比，外教長期生活在全英文的語言環境中，英語是他們的母語，對英語語言國家文化十分了解，因此擅于給學生營造地道的語言環境，課堂上讓學生沉浸在生活化口語和目標語文化之中。此外，外教在學生時代受到的“鼓勵式教育”使他們更善于采用激勵性話語鼓舞學生，調動學生積極性。

2.社會環境因素

社會環境，特別是教師教育經歷是影響教師理念的主要因素。中國教育側重于知識的靜態接受，課堂以教師為主。受中國應試文化的影響，學生習慣接受教師灌輸的知識，往往缺乏個人的理解與思考。調查結果顯示，61.17%的教師認為英語口語教學中面臨的最大挑戰是調動學生的積極性和參與度。由此可見，中國學生習慣在課堂上扮演傾聽者的角色，不能很好地與教師互動。由于課堂人數較多，桌椅的擺放大多為傳統排法，比較固定，難以移動，為多種類的口語活動開展帶來不便，學生無法面對面地進行有效的溝通和討論。針對這種情況，教師會采取措施確保課堂活動有效開展。中教B表示：“我會按照小組擺放桌椅，比如五個人一個小組，讓他們坐在圍成一圈的桌子旁，這樣每個人都可以很方便地和其他人面對面交流，可以看著對方眼睛交流。”教師本人的受教育經歷和中國教育大背景在很大程度上影響教師的教學理念。為了提高課堂教學效率，調動學生課堂參與的積極性，教師會根據現實狀況調整個人教學行為。

英語國家的教育則是以學生為主。以美國為例，黃全愈曾在《美國學校天賦教育透視》中提到美國課堂文化以小班制為主，班級人數較少，學生的參與感較強。老師的教學方式多以引導為主，通過問題激發學生進行“頭腦風暴”，引起學生思維的“核裂變”。除此之外，老師與學生的關系更像朋友。當提到師生關系時，外教A說道：“我覺得老師和學生的關系應該建立在平等的基礎上，學生可以直接稱呼老師的名字，在課堂上可以直接提出自己困惑的地方，也可以大膽質疑老師。老師和學生可以像朋友那樣相處。”

（四）英語口語教學、學生反饋、教師教學理念與教師行為的關系

1.教師教學理念與學生反饋的關系

教師教學理念在一定程度上受學生反饋的影響。好教師應該學會對自己的課堂做出及時的反思，根據學生的反饋改變教學行為。教師要不斷地反思日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”在本研究中，在對外教B的采訪中，當被問道：“上課時突然有一陣局促安靜怎么辦？”外教B回答：“可能是我的課堂沒有那么有趣吧，我會盡量說一些有趣的事情讓同學們都參與進來。”這個例子說明，學生反饋會改變教師的教學理念，進而在教學行為上做出相應的改變，比如玩課堂游戲，改變桌椅排放方式，改變說話方式或上課手勢，等等。當然，學生反饋不一定會導致教師理念的改變，有時候是學生自身原因和外界因素的干擾，例如中教A采訪中說道：“如果上課中有一堆惡意不配合的學生，我會先提醒他們，然后看看原因，如果因為學生英語口語程度差而不開口，那我就降低難度讓學生參與活動。”教師應該根據情況判斷學生的反應，思考學生反饋的可行性，并對此做出正確的判斷。

2.學生反饋與教師行為的關系

學生反饋和教師行為屬于互相影響的關系，學生反饋會受到教師行為的影響，教師行為會在一定程度上影響學生反饋。在本研究問卷調查中，當問道：“教師是否愿意根據學生的反饋來改變自己的教學方法？”94.17%的教師回答：“是的，我會。”這個結果表明大部分教師會根據學生的反饋改變教學模式，相應做出教師行為的改變。教學相長，“教”與“學”不可分割，因此，教師須以學生為主體，重視學生的反饋，同時應關注教學效益，要有時間與效益的觀念。教師需及時反思，綜合考慮單位時間內學生的學習效果與學習過程，幫助學生在同等時間內掌握更多的內容，實現效益最大化。

3.教師教學理念與教師行為

教師教學理念會影響教師行為，不同的教師個體由于教學年齡、文化背景、教學經歷、教學方式等不同，會產生不同的教學理念。比如，在本研究問卷調查中，當問到如何選擇課本的時候，外教A回答：“根據學生的興趣選擇有價值并接近學生生活的課本。”中教B回答：“應根據教學時長、教材和教材內容來選擇，教材難度要適中，具有課程的針對性、系統性和專業性。”由此可見受調查的中外教師在教材選擇上的教學理念有所差異，外教比較注重培養學生的興趣，中教比較注重目標系統的教學法，兩種不同的教學行為說明中外教的教學理念可能存在一定差異，教學理念的不同在一定程度上導致教師行為發生改變，但教師理念的改變不一定直接導致教師行為發生變化。在本研究中，有些擁有多年教齡的老教師表示“一直秉承著傳統教學理念，即使他們本人有意識想改變教學理念，但由于多年的教學行為基本固定，很難做出教學行為的改變，這一點新教師比較具有優勢”。總而言之，教學理念會影響教學行為，但不一定使教師行為發生改變。綜上所述，教師教學理念決定教師行為，同時受學生反饋的影響。教師教學理念的改變，使教師行為發生一定變化。三者互相影響、互相促進，形成互動循環的關系（關系如圖3所示）。

圖3? ?教師教學理念、教師行為和學生反饋關系圖

五、結語

研究中外教師口語教學理念并不是為了監督教師教學，而是為了提高廣大中國教師的教學水平。在同質條件下研究中外教師集體特征的對比，既可以拓寬教學研究思路，又可以找到一些供中國教師自我剖析并隱蔽的癥結，進一步推動大學英語口語課堂教學范式創新，提高口語教學水平，保證口語教學效果。研究發現，對學生的學習進程和效果產生重大影響的是教師在課堂教學實踐過程中的教學理念、教學設計和扮演角色。大學英語教師在課堂上的授課內容、糾錯頻率、語言運用等在不同程度上影響課堂教學的有效性。學生的課堂積極性和參與度和學生的價值觀和個性發展會受到教師授課表現的影響。當前網絡上口語學習資源紛繁多樣，搜集、甄別適合學生的口語資源本身已耗費許多時間精力，學生學習時間有限，若中外教師可以指導學生找到更適合自己的方式途徑，或能達到更好的效果。因此，中外教師之間應加強合作與學習，多交流借鑒彼此教學的特長，理解教學理念差異的原因。高校英語系課定期舉辦教學工作坊、課堂觀摩會、教師評教會等活動，提高教師的理論和教學水平，將真實、自然的交際活動引入課堂教學中，為培養學生的交際能力創造良好的課內環境。同時教師應精心設計教學內容和教學形式，培養學生的自主學習能力，幫助學生克服交際困難，以反復的口語操練增加語言輸出，強化交際意識，克服焦慮感，增強交際信心，以達到順利交際的目的。

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2019年閩江學院“校長基金”項目——英語口語課堂中外教師教學理念對比研究（項目編號：103952019022）階段性成果。