學前兒童的特質理解及其對同伴選擇偏好的影響

徐鑫锫 莫玲菲 李燕

[摘 要] 在社會互動的背景下，兒童經常面臨包含效價線索的特質信息，并會根據這些信息來預測和解釋他人的相關行為。本研究選取226名4～6歲學前兒童為研究對象，采用情境訪談法考察沖突效價下幼兒的特質理解及其對同伴選擇偏好的影響。結果發現，當故事主人公的智力特質和社會特質存在效價沖突時，大多數幼兒傾向于根據社會特質的效價對智力特質的效價進行匹配，并且無論是面對一般交往情境還是學業比賽情境，幼兒此時均主要根據故事主人公的社會特質（即其是否友好）來選擇是否與其成為同伴。能夠正確理解故事主人公的智力特質和社會特質處于不同效價的幼兒，在一般交往情境中也主要根據社會特質選擇同伴，不過在學業比賽情境下對社會特質的偏愛不再明顯，而會更為看重故事主人公的智力特質。這表明幼兒對他人特質的理解會影響其對同伴的選擇。教師及家長應尊重幼兒優先根據社會特質選擇同伴的社會性發展特點，引導幼兒正確認識社會特質的穩定性與可變性，改變對交往不良兒童的負面看法，促進交往不良兒童同伴關系的發展。

[關鍵詞] 特質理解;社會特質;智力特質;同伴選擇偏好

一、問題提出

特質（Trait）是決定個體行為的基本特性，它以許多具體的信念、愿望和情緒等心理狀態為基礎并起到組織的作用，包含了人在智力、情緒和社會性等方面的穩定特征。[1]特質理解（Trait Understanding）則是指個體認識自己和他人的特質，并以此預測和理解他人行為的能力。[2]兒童的特質理解一方面意味著兒童能認識到他人的行為具有跨情境的穩定性或一致性、跨時間的連續性或持續性，從而能進行恰當的預測;另一方面是能使兒童認識到具有不同特質的人們在同樣的情境中會有不同的反應，從而能使其對他人一系列的行為和內心狀態進行合理的、內在的因果解釋。[3]兒童特質理解是心理理論能力中的一個重要組成部分，它有助于兒童預測他人在不同時間和地點所可能表現出的行為。特質理解為學齡前兒童的許多社會認知能力提供了堅實的基礎，幫助他們更好地與同伴、父母、老師以及陌生人相處。[4]例如，當學前兒童意識到一位“攻擊性的”同伴可能會在幼兒園里搶走自己的玩具，可能會在走路時將自己推到，或是可能在自己玩拼圖時進行破壞，并認為其具有跨情境的穩定性和跨時間的連續性時，學前兒童則可能表現出穩定的同伴選擇偏好，即拒絕和攻擊性同伴交往。以往的研究多倡導通過提高受排斥兒童的社會技能來改善同伴關系，但往往忽略了社會交往是雙向互動的過程。兒童如何知覺同伴的特質或行為特點是造成同伴被接納和拒絕的因素之一。[5]因此，本研究關注和研究學前兒童特質理解及其對同伴選擇的影響，以期加深對學前兒童特質理解的認識，并為預防和干預學前兒童同伴交往困難提供參考性建議。

根據阿爾波特（Allport，1966）的特質理論，特質使行為具有一致性，特質可能作為一個中介變量，將看起來沒有關聯的刺激和反應聯系并統一起來。[6]如，一個害羞的人更可能在做演講、遇到陌生人等情境中表現出回避退縮、害羞、笨拙的姿態等反應。害羞就是這一個體的特質，對這一特質的理解有助于預測其在不同情境中特定的行為表現。以往研究發現，2歲多的兒童已能夠使用一些簡單的特質詞匯，如好、壞、善良、頑皮，[7]并且特質詞匯的使用頻率隨年齡增長而升高，特質詞占描述內容的比例從8歲以下的4%增加到9～15歲時的10%～15%。[8]除特質詞的使用外，一些研究者研究了兒童對特質穩定性和因果性的理解。海勒（Heller）和伯恩特（Berndt）、魯勒斯（Rholes）和魯布爾（Ruble）把對角色人物的描述以視頻的形式呈現給兒童，其中角色表現出與特質有關的行為，如慷慨或自私的行為，然后要求被試預測角色人物在新情境下將可能出現的行為，并要求兒童做出特質評價，以此探究兒童利用特質進行行為歸因的能力。[9][10]伊爾（Yulli）、海曼（Heyman）等人則從情緒預測、動機、愿望等角度對兒童的特質理解進行了探討，要求兒童說出特質和心理狀態相關聯的原因。[11][12]總體而言，研究者們根據自己對特質的理解開展研究，所考察的維度、方法不盡相同，研究結果也有所差異。綜合已有研究成果，兒童特質理解大致表現為以下過程：2歲多就能使用表示內部狀態的簡單特質詞;3～4歲開始理解特質是一種穩定的行為傾向;到5歲左右能利用特質去預測行為;大約在5～7歲能在某種程度上理解特質的因果性，將行為傾向與心理狀態相聯系。整個發展過程遵循“使用特質詞—認識穩定性—認識因果性”的軌跡。[13]

在本研究中，我們主要關注兒童特質理解的另一個方面，即兒童對不同效價特質的理解。特質的不同效價是指特質中包含好或壞的含義。[14]在社會互動的背景下，兒童經常面臨包含效價線索的特質信息，并根據這些信息來預測和解釋他人的相關行為。[15]例如，國內外學者發現，4～5歲兒童能夠對聰明、認真、自私、吝嗇等包含效價線索的特質進行推理。[16][17][18]但年幼的兒童似乎不大能夠接受同一個體同時存在消極和積極的特質。[19]海曼（Heyman）等人采用直接呈現給155名平均年齡為4歲的兒童具有效價沖突的人物特質描述，即人物在某一特質上為正效價，表現為積極特質，并且同時在另一特質上為負效價，表現為消極特質，然后讓兒童回憶所描述的人物的特質，通過分析記憶情況來考察兒童對效價沖突的不同特質的理解水平，結果發現多數兒童發生了錯誤記憶，傾向于將兩種特質的沖突效價進行匹配，做出智力特質和社會特質均正性或均負性的效價記憶。[20]兒童根據這些信息做出的推論會對他們隨后的社會交往意愿和行為反應模式產生一定的影響，[21]海曼（Heyman）等人進一步探究了兒童的特質理解與其同伴選擇的關系，發現相比于智力特質，兒童更依賴社會特質來選擇或拒絕同伴交往。[22]另外，德勒格（Droege）等人的研究表明兒童能夠根據自己對他人的學業和社會能力的評價來選擇同伴，在學業比賽中傾向于選擇聰明的同伴，在游戲中傾向于選擇友好的同伴。[23]這些研究推動了學界對于兒童特質理解的認識并將特質理解與同伴交往聯系起來，但這些研究在操作和數據處理方法方面仍存在一定的不足，如在海曼（Heyman）等人的研究中兒童的記憶結果并不一定反映其對故事主人公的特質理解，也不一定與其同伴選擇相匹配，需要增加對兒童言語解釋等質性數據來加以佐證;德勒格（Droege）等人的研究無疑降低了兒童的選擇困境，兒童僅需根據與情境相關的特質來進行同伴提名，并且兒童極有可能提名同時具有高學業能力和高社會能力的同伴，無法探知兒童對智力和社會特質的區分程度，以及無法探知效價沖突下兒童的同伴選擇。同時，目前尚缺乏對我國學前兒童社會信息加工能力發展問題的系統探究，尤其是對“沖突效價下學前兒童的特質理解及其同伴選擇”的研究尚處于空白狀態。了解學前兒童在同伴交往中更依存何種特質進行同伴選擇，以及對于不同效價的特質的反應，有助于教師和家長更有針對性地組織和訓練學前兒童的社會判斷和社會交往活動，并有效促進學前兒童的社會化發展。

因此，本研究試圖在總結前人研究的優勢和局限的基礎上，探究效價沖突下學前兒童特質理解的表現，以及學前兒童的特質理解對其同伴選擇偏好的影響。本研究基于前人的研究范式，呈現給被試具有沖突效價的特質人物的描述，要求被試在一般交往情境和學業比賽情境中對同伴做出選擇，并對其選擇做出解釋。之所以選擇智力特質和社會特質的原因在于，學前兒童有足夠的機會觀察到他人在這兩個維度上的相應行為，并且幼兒已經能夠使用“聰明的”和“友好的”這些簡單的特質詞。[24]并且，以往研究也表明幼兒能夠根據“聰明的”“友好的”這些包含效價線索的特質詞來預測和解釋他人的行為。[25][26][27]另外，為控制被試對沖突效價的記憶準確度對同伴選擇的影響，本研究將在被試做出選擇和解釋后，記錄其對人物兩種特質的記憶情況?；谝酝芯浚琜28][29][30]本研究提出以下假設：（1）幼兒面對效價沖突的特質信息時會根據效價匹配原則產生錯誤記憶，傾向于認為個體在智力特質和社會特質上同時積極或消極;（2）幼兒能根據不同的情境選擇相應特質的他人作為同伴，并給出情境適當性的解釋。

二、研究方法

（一）研究對象

被試為隨機抽取的上海市公立普通幼兒園226名4～6歲學前兒童，其中男孩111名，女孩115名，平均年齡為4.78（SD=0.61）歲。之所以選擇這一年齡段的兒童，是因為這一時期的兒童已開始將特質理解為一個人在不同時間、不同情境所表現出來的穩定的心理現象，[31]加之這一時期兒童不再將成人作為唯一的交往對象，與同伴接觸次數增加，同伴交往比以往發生得更為頻繁。[32]因此，本研究主要探究這一時期兒童的特質理解及其對同伴選擇偏好的影響。

（二）研究工具

本研究中的材料是在借鑒國外有關研究材料的基礎上改編而成。[33][34]材料共為兩套圖片，每套圖片中包含兩張圖，分別畫有與幼兒年齡相仿的角色人物在智力能力和社會特質上的行為表現，兩種特質的效價沖突。任務一使用第一套圖片，呈現給幼兒的信息為“這里有個男/女孩，他/她很聰明，很會講故事。另外，他/她不友好，拿石頭扔小狗”，圖片主人公為“積極智力特質+消極社會特質”。任務二使用第二套圖片，呈現給幼兒的信息為“這里有個男/女孩，他/她不聰明，不太會講故事。另外，他/她很友好，喂小狗食物”。圖片主人公為“消極智力特質+積極社會特質”。在呈現給幼兒每張圖片時，主試一邊用手指著圖片一邊進行描述。每個任務呈現完圖片后都詢問幼兒兩個核心問題以及兩個記憶問題。（核心問題1：“你愿意和這個男/女孩做朋友嗎？”核心問題2：“如果有個講故事比賽，贏了的隊伍有獎勵，你愿意和這個男/女孩一個隊伍嗎？”記憶問題1：“這個男/女孩是聰明的還是不聰明的？”記憶問題2：“這個男/女孩是友好的還是不友好的？”）核心問題中，若兒童回答愿意，則計1分;若兒童回答不愿意，則計0分。記憶問題中，若兒童回答正確，則計1分;若兒童回答錯誤，則計0分。在問完每個核心問題后讓兒童做出解釋，以便明確了解幼兒的選擇理由。

（三）研究程序

主試在幼兒園一個安靜的房間中對幼兒進行個別施測。為控制故事主人公的性別對幼兒選擇可能存在的潛在影響，研究中對幼兒隨機呈現與其性別相同或相反的人物圖片。另外，先詢問核心問題再詢問記憶問題，兩個核心問題之間以及兩個記憶問題之間的提問順序隨機。整個施測過程大概為15到20分鐘。本研究通過了學校倫理審查委員會的審查，幼兒家長了解本研究的意圖并填寫知情同意書。

（四）數據分析

采用SPSS 24.0軟件進行數據的處理與分析，主要考察智力特質和社會特質效價沖突下幼兒的特質理解及其對同伴選擇的影響。

三、研究結果與分析

（一）智力特質和社會特質效價沖突下幼兒的特質理解表現

1. 效價沖突下記憶正確和錯誤的幼兒人數及比例。

大多數幼兒對故事主人公的智力能力和社會特質信息產生錯誤記憶。在主人公為“聰明和不友好”時，79名幼兒（34.96%）正確記憶，而125名幼兒（55.31%）錯誤記憶為不聰明和不友好，22名幼兒（9.73%）錯誤記憶為聰明和友好。在主人公為“不聰明和友好”時，63名幼兒（27.88%）正確記憶，而159名幼兒（70.35%）錯誤記憶為聰明和友好，1名幼兒（0.44%）記憶為聰明和不友好，3名幼兒（1.33%）記憶為不聰明和不友好。這些結果表明幼兒傾向于將智力特質和社會特質的效價進行匹配，并且半數以上的幼兒傾向于按照社會特質的效價將智力特質的效價匹配為相同效價，如將“聰明和不友好”記成“不聰明和不友好”，將“不聰明和友好”記成“聰明和友好”。

2. 效價沖突下幼兒對智力和社會特質的記憶得分比較。

通過比較幼兒對智力和社會特質的記憶得分，發現幼兒對社會特質的記憶比對智力特質的記憶更為正確（主人公聰明和不友好時，M=0.90 vs. 0.45，t（1，225）=10.27，P<0.001;主人公為不聰明和友好時，M=0.98 vs. 0.29，t（1，225）=21.12，P<0.001。這些結果表明，幼兒在面對沖突效價的智力和社會特質信息時對社會特質信息更為敏感。

（二）智力特質和社會特質效價沖突下幼兒特質理解對同伴選擇的影響

1. 效價沖突下幼兒同伴選擇意愿的人數比較。

在對智力特質和社會特質正負效價進行不同組合的情況下，幼兒對主人公特質發生正確或錯誤記憶。記憶情況在一定程度上可能反映了幼兒對沖突效價特質的理解，因此，接下來采用卡方檢驗，進一步考察正確或錯誤記憶主人公特質的幼兒在兩種情境中愿意和不愿意選擇主人公成為同伴的人數差異（見表1）。

當主人公為聰明和不友好時，正確記憶特質信息的79名幼兒（34.96%）在一般交往情境中愿意和不愿意交往的人數分別為2人和77人，愿意的人數明顯低于不愿意的人數，χ2（1）=71.20，P<0.001;在學業比賽情境中愿意和不愿意交往的人數分別為42人和37人，人數不存在顯著差異，χ2（1）=0.32，P>0.05。而125名（55.31%）將主人公錯誤記憶為不聰明和不友好的幼兒，在一般交往情境中全部表示不愿意和主人公成為同伴;在學業比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為17人和108人，愿意的人數明顯低于不愿意的人數，χ2（1）=66.25，P<0.001。另外，還有22名將主人公錯誤記憶為聰明或友好的幼兒，在一般交往情境中愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為4人和18人，愿意的人數明顯低于不愿意的人數，χ2（1）=8.91，P<0.01;在學業比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為19人和3人，愿意的人數明顯高于不愿意的人數，χ2（1）=11.64，P<0.01。

當主人公為不聰明和友好時，正確記憶特質信息的63名幼兒（27.88%）在一般交往情境中愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為59人和4人，愿意的人數明顯高于不愿意的人數，χ2（1）=48.02，P<0.001;在學業比賽情境中愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為38人和25人，人數不存在顯著差異，χ2（1）=2.68，P>0.05。而159名（70.35%）將主人公錯誤記憶為聰明和友好的幼兒，在一般交往情境中愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為157人和2人，愿意的人數明顯高于不愿意的人數，χ2（1）=151.10，P<0.001;在學業比賽情境中，愿意和不愿意與主人公交往的人數分別為148人和11人，愿意的人數明顯高于不愿意的人數，χ2（1）=118.04，P<0.001。另外，3名將主人公錯誤記憶為不聰明和不友好的幼兒，在一般交往情境和學業比賽情境中全部表示愿意和主人公成為同伴。1名將主人公錯誤記憶為聰明和不友好的幼兒，在一般情境中表示愿意和其成為同伴，在學業比賽情境中表示不愿意和其成為同伴。

2. 效價沖突下幼兒同伴選擇意愿的得分比較。

在正確記憶主人公特質的幼兒中，進一步比較不同情境下他們的同伴交往意愿得分。結果發現，在一般的交往情境中，相比于智力特質，幼兒更看重社會特質，具體表現為幼兒傾向于拒絕和“聰明和不友好”的主人公（故事1）成為朋友（交往意愿得分M=0.03），以及愿意和“不聰明和友好”的主人公（故事2）成為朋友（交往意愿得分M=0.94）。在學業比賽情境中，幼兒對智力特質和社會特質無明顯的偏向，對主人公1（聰明和不友好）和主人公2（不聰明和友好）的交往意愿得分無顯著差異，分別為0.53和0.59。將兩種情境中的交往意愿進行比較發現，與一般交往情境相比，幼兒在學業比賽情境中會更為考慮主人公的智力特質，當主人公聰明和不友好時，幼兒在學業比賽中的交往意愿（M=0.53）顯著高于一般交往情境（M=0.03），t（1，78）=8.52，P<0.001;當主人公不聰明和友好時，幼兒在學業比賽中的交往意愿（M=0.59）低于一般交往情境（M=0.94），t （1.62）=-5.40，P<0.001。

除了正確記憶主人公特質的幼兒之外，多數幼兒對主人公的特質信息發生錯誤記憶，其中兩種最普遍的錯誤記憶情況為將“聰明和不友好”的主人公錯誤記憶為“不聰明和不友好”（n=125，占55.31%）以及將“不聰明和友好”的主人公錯誤記憶為“聰明和友好”（n=159，占70.35%）。因此，我們進一步探究在這兩種主要情況下幼兒在一般交往情境和學業比賽情境中的同伴交往意愿得分。結果發現，幼兒在一般的交往情境和學業比賽情境中與“不聰明和不友好”的人成為朋友的意愿得分較低（一般交往情境中交往意愿得分M=0.00;學業比賽情境中交往意愿得分M=0.14），在兩種情境中與“聰明和友好”的人成為朋友的意愿得分較高（一般交往情境中交往意愿得分M=0.99;學業比賽情境中交往意愿得分M=0.93）。將兩種情境中的交往意愿進行比較發現，幼兒在一般交往情境中對具有“不聰明和不友好”特質的同伴交往意愿得分顯著低于在學業比賽情境中的意愿得分，t（1，124）=-4.42，P<0.001;幼兒在一般交往情境中對具有“聰明和友好”特質的同伴交往意愿得分顯著高于在學業比賽情境中的意愿得分，t（1，158）=2.77，P<0.01。

（三）幼兒同伴選擇意愿的緣由分析

數理統計結果考察了在智力特質和社會特質效價沖突下幼兒的特質理解及其對同伴選擇的影響，顯示了幼兒根據自身對主人公特質的理解（無論這一理解與主人公描述的特質相符或不相符）來選擇或拒絕主人公成為同伴。但幼兒對主人公特質信息的記憶情況并不一定真實地反映其特質理解，幼兒很可能因回答主人公特質時距故事呈現已有一段時間而發生記憶遺忘，或是有可能被效價不匹配的信息繞糊涂了，從而記不準主人公的特質。如，從表1中可以看出，將“聰明和不友好”的主人公記憶為“聰明和友好”時，多數幼兒在一般交往情境中不愿意選擇其成為同伴，將“不聰明和友好”的主人公記憶為“不聰明和不友好”時，3名幼兒卻在兩種情境中均選擇愿意和其成為同伴。這些幼兒做出的同伴選擇與記憶所反映的特質理解表現并不相符。另外，尤其當幼兒將主人公沖突效價的特質理解為相同效價時，如若不通過詢問其同伴選擇緣由，則很難分辨幼兒是依據智力特質還是社會特質做出選擇。因此，我們有必要對幼兒的同伴選擇意愿的緣由進行分析，以驗證量性數據結果。接下來，我們主要分析幼兒人數占比較多的四種具有代表性的情況——“不聰明和不友好”（錯誤記憶，n=125，55.31%）、“聰明和友好”（錯誤記憶，n=159，70.35%）、“聰明和不友好”（n=79，34.96%）和“不聰明和友好”（n=63，27.88%），考察這四種情況下幼兒選擇的緣由，分析其所顯示出的幼兒特質理解表現及其對同伴選擇的影響。

首先，我們對幼兒自然出現的兩種最主要的情況“不聰明和不友好”（n=125，55.31%）和“聰明和友好”（n=159，70.35%）下的同伴選擇緣由進行分析。結果發現，理解主人公特質為“不聰明和不友好”的125名幼兒在一般交往情境下全部表示因主人公不友好而不愿意和其成為同伴;在學業比賽情境下108名幼兒不愿意和其交往，其中106名幼兒表示是因為主人公不友好（如，“他/她拿石頭扔小狗”“他/她不友好”）、2名幼兒表示是因為不聰明（如，“他/她不會講故事”“他/她不聰明”）;17名幼兒愿意和其交往，其中的16名幼兒表示是因為主人公聰明（如，“他/她會講故事”“他/她聰明”）、1人未作答。理解主人公特質為“聰明和友好”的159名幼兒在一般交往情境下有157名幼兒愿意和主人公成為同伴，其中153名幼兒表示是因為主人公友好（如，“他/她喂小狗食物”“他/她很友好”）、2名幼兒表示因為主人公聰明（如，“他/她會講故事”“他/她很聰明”）、1名幼兒表示因為主人公友好又聰明（如，“他/她很友好，還會講故事”），1人僅表示愿意但未給出理由;2名幼兒不愿意和主人公成為同伴，其中1名幼兒表示因為主人公不聰明不會講故事、1名幼兒表示因為主人公太聰明會顯得自己弱;在學業比賽情境下，148名幼兒愿意和主人公成為同伴，其中的107名幼兒表示是因為主人公友好，26名幼兒表示是因為其聰明，1名幼兒表示因為其聰明又友好，7名幼兒表示雖然主人公不聰明但可以幫助他/她，另外11名幼兒都表示因為主人公不聰明而不愿意和其成為同伴。由此可見，雖然多數幼兒自身的理解與客觀情況不符，但不存在內在矛盾。幼兒基于自身對主人公特質的理解做出是否和其成為同伴的選擇，當幼兒將主人公的智力特質和社會特質理解為效價相同時（兩個特質均積極或均消極），則幼兒在一般交往情境和學業比賽情境下主要根據社會特質選擇或拒絕同伴，表現為傾向于愿意和友好的人成為同伴，而不愿意和不友好的人成為同伴。

其次，我們對正確理解主人公特質為“聰明和不友好”（n=79，34.96%）和“不聰明和友好”（n=63，27.88%）的兩種情況下幼兒的同伴選擇緣由進行分析。結果發現，正確理解主人公特質為“聰明和不友好”的79名幼兒在一般交往情境下有77名幼兒表示因為主人公不友好而不愿意和其成為同伴，2名幼兒表示愿意和其成為同伴（1名幼兒表示是因為主人公聰明，另外1名幼兒表示主人公雖不友好但可以改變）;在學業比賽情境下，37名幼兒不愿意和其成為同伴（35名幼兒表示是因為主人公不友好，2名幼兒未給出理由），42名幼兒愿意和其成為同伴（41名幼兒表示是因為其聰明，1名幼兒表示主人公雖不友好但可以改變）。正確理解主人公特質為“不聰明和友好”的63名幼兒在一般交往情境下，59名幼兒表示因為主人公友好而愿意和主人公成為朋友，4名幼兒表示因為主人公不聰明而不愿意和其成為朋友;在學業比賽情境下38名幼兒愿意和其成為朋友（30名幼兒表示因為主人公友好，4人表示雖然其不聰明但可以幫助其改變，4人未給出理由），其余25名幼兒均表示因為主人公不聰明而不愿意和其成為朋友。由此可見，當幼兒將主人公的智力特質和社會特質理解為效價不同時（一個特質積極，另一個特質消極;或一個特質消極，另一個特質積極），在一般交往情境中，不管對方的智力特質如何，幼兒主要根據社會特質接納或拒絕對方成為同伴;而在學業比賽情境中，幼兒根據社會特質作為選擇同伴的傾向不再明顯，半數左右的幼兒將對方積極或消極的智力特質納入考慮中。

另外，通過對這四種主要情況下幼兒選擇同伴緣由所具體談及的內容進行分析，我們發現幼兒在關注主人公社會特質時表達同伴選擇意愿的理由多是圍繞主人公的社會行為表現（如，“喂/打小狗”“會/不會講故事”）、材料中出現的特質詞（如，“友好/不友好”“聰明/不聰明”）、情感表達（如，“我喜歡愛護小動物的人”“我不喜歡傷害小狗的小朋友”）、道德評價（如，“不能傷害小狗，他/她的做法不對”）、行為聯想（如，“他/她傷害小狗也會傷害人”）、其他特質詞（如，將“友好/不友好”引申為“乖/不乖”“善良/不善良”“耐心/不耐心”“好/壞”）。另外，極少數幼兒的回答體現了其具有特質可塑性或固存性的觀點（如，“雖然他/她砸小狗，但和他/她講道理后其能承認錯誤，還會是個好孩子”“他/她不聰明，喂小狗是裝出來的”）、互幫互助的精神（如，“聰明的話就可以教我”“講故事忘詞的時候，我可以幫助”）以及體現了對行為結果的考量（如，“砸小狗，這樣會把小狗砸傷”“不及時改正錯誤，還扔小狗就沒有人會喜歡”）。由此可見，通過對同伴選擇意愿的表達內容的分析，除可以了解到幼兒在同伴選擇中所關注的特質效價性質（積極、消極）和特質類型（智力特質、社會特質）外，還可以窺探到幼兒已經具有對特質穩定性（如，出現“總是”“每天”等詞）、可塑性（如，“可以變得會講故事”）、泛化性/整體性（如，“好”“壞”）的評價以及對特質或特質所對應的行為表現所帶來的后果的考量（如，“會講故事可以贏得比賽”“有獎勵”）。

綜上，對幼兒的同伴選擇緣由的質性分析進一步支撐了關于幼兒在效價沖突下的特質理解及基于不同特質理解所做出的交往意愿人數和得分差異的量性檢驗結果，即當主人公的智力特質和社會特質存在效價沖突時，多數幼兒傾向于根據主人公社會特質的效價來對智力特質做出相同效價的判斷。這類將主人公的智力特質和社會特質理解為效價相同的幼兒在一般交往情境和學業比賽情境下主要根據社會特質選擇和拒絕同伴，表現為傾向于愿意和友好的人成為同伴，而不愿意和不友好的人成為同伴。另外，少數正確理解主人公的智力特質和社會特質為效價不同的幼兒在一般交往情境中主要根據社會特質接納或拒絕對方成為同伴，而在學業比賽情境中半數左右的幼兒會將主人公的智力特質納入考慮中。另外，幼兒具體的詞匯、語句表達也體現了幼兒在此階段已然顯現出對特質穩定性、可塑性的理解以及具有整體評價的特點，并表現出對行為的道德評價、情感表達以及對行為結果的考量。

四、討論

（一）效價沖突下幼兒的特質理解表現

本研究發現，當智力特質和社會特質存在效價沖突時，如積極的智力特質和消極的社會特質的組合、消極的智力特質和積極的社會特質的組合，絕大多數幼兒傾向于認為主人公在智力和社會特質上是相同效價的。幼兒自身的理解雖與客觀情況不符，但并不存在內部矛盾，這在一定程度上反映了幼兒在面對沖突信息時傾向于采取匹配策略對信息加工，使其認知合理化的特點。[35]

本研究發現，相比于智力特質信息，幼兒更關注社會特質信息，并會依據社會特質來推斷主人公的智力能力，即當主人公在兩種特質上實際為“聰明和不友好”時，幼兒傾向于認為其“不聰明和不友好”;當主人公在兩種特質上實際為“不聰明和友好”時，幼兒傾向于認為其“聰明和友好”。這一結果表明，年幼兒童似乎無法很好地區分不同領域的心理特質，如社會特質（好—壞）和智力特質（聰明—愚笨），[36]幼兒往往根據他人行為做出對某一特質的好壞判斷后泛化到對其他特質的評價上，如認為友好的人除了在社會情境中表現出親社會行為外，其在學業上也表現得很好。幼兒對社會特質的信息更為敏感可能與兒童的社會性發展有關。社會性發展始于嬰兒與父母或主要照料者之間建立緊密的情感聯結，這種強烈的、持久的社會情感關系即為依戀。[37]從依戀角度來說，從嬰兒時期開始孩子更可能與那些給他們接觸性安慰的人、對他的信號給予持續和適當反應的人形成依戀。[38][39]與這些提供社會情感支持的人建立安全依戀是兒童健康成長和正常社會化的第一步。[40]兒童從與富有愛心的成人的互動中，以其為社會榜樣，通過觀察學習到很多親社會行為。[41]另外，成人也可以通過直接的訓練使兒童產生親社會行為，如養育者通過使用“友好”“愛幫助人”等特質詞來表揚和鼓勵幼兒分享和助人的行為，以及使用“不友好”“搗亂”等詞來批評和阻止幼兒攻擊、破壞等消極行為。[42]父母通過使用這些言語交流可以使幼兒意識到何種行為更受成人喜愛。另外，就與同伴的交往而言，大量的觀察和研究表明，嬰兒從出生后的后半年起就開始出現真正意義上的同伴交往行為。如，馬薩提（Musatti）和帕尼（Panni）通過觀察發現，所觀察的嬰兒均表現出對周圍其他嬰兒的留意和好奇，并對同伴表現出經常的接觸、互相對笑、給取玩具等。[43]到了幼兒時期，同伴交往比之前更為頻繁和持久，尤其是中大班幼兒對同伴已經有了喜惡，對那些分享玩具給自己、陪伴自己一起活動的幼兒表現出明顯的偏愛。[44]綜上，安全的依戀有助于兒童積極探索周圍環境，積極地探索促使兒童具有對他人定向的思維方式，如思考他人所具有的特征（“他/她是個什么樣的人？”）、情感（“他/她喜歡什么？”）、行為（“他/她在做什么？”），對他人感興趣的問題得到解答后兒童會考慮將其和自我聯系起來（“我能和他/她一起做什么？”），進而與他人積極互動。[45]本研究結果一定程度上支持了前人的研究結果，即幼兒進行關于人的推論時首先考慮個體的社會信息，[46][47]以及學齡前兒童傾向于使用社會能力和社會技巧來定義聰明。[48][49]但值得注意的是，本研究未按隨機順序呈現材料人物的能力和社會特質信息，幼兒的回憶可能會受到一定的影響。若先呈現社會特質再呈現智力能力信息，幼兒是否仍會出現本研究中對社會特質信息更為敏感的結果？未來的研究應將兩類特質信息呈現順序隨機，并可以考慮加入“你覺得一個人是不是可以聰明但是不友好或者友好但不聰明”這樣直接的外顯問題以探究幼兒對個體同時具有兩種沖突特質的合理性的理解。

（二）幼兒的特質理解對同伴選擇偏好的影響

本研究還進一步探究了幼兒基于自身對主人公特質的理解在一般交往情境和學業比賽情境中的同伴選擇偏好情況，結果發現，面對效價不同的智力特質和社會特質信息時，大部分幼兒傾向于將主人公的智力特質和社會特質理解為相同效價，小部分幼兒對主人公的智力特質和社會特質的理解與實際情況相符，理解為不同效價。無論是量性還是質性數據檢驗結果均表明將主人公看作是智力特質和社會特質效價相同（“聰明友好”和“不聰明不友好”）和效價沖突（“聰明不友好”和“不聰明和友好”）的幼兒在一般交往情境下主要根據社會特質接納和拒絕同伴，表現為傾向于愿意和友好的主人公成為同伴，而不愿意和不友好的主人公成為同伴。這說明幼兒在一般交往情境下優先關注同伴的社會特質而非智力特質，這一結果與德勒格（Droege）等人的研究發現一致，即幼兒園兒童對同伴社交能力的評分比對學習能力的評分更能預測他們對玩伴的偏愛程度。[50]

另外，本研究結果顯示，將主人公智力特質和社會特質理解為相同效價和沖突效價的幼兒在學業比賽情境中出現了不同的同伴選擇表現。具體來說，將主人公看作是智力特質和社會特質相同效價（“聰明友好”和“不聰明不友好”）的幼兒仍然主要依據社會特質來選擇同伴，而將主人公看作是沖突效價（“聰明不友好”和“不聰明和友好”）的幼兒則不再將社會特質作為主要的擇友標準，半數左右的幼兒將智力特質納入考慮中。從幼兒的言語解釋性回答中也可以看出，半數左右的幼兒愿意和聰明不友好的主人公做朋友的理由為“可以贏得比賽”“他/她講故事厲害”，以及拒絕和友好不聰明的主人公做朋友的理由為“會輸掉比賽”“他/她不會講故事”。將主人公特質理解為效價相同和不同的幼兒在學業情境中同伴選擇偏好上表現不同的原因可能在于，將主人公理解為相同效價的幼兒存在非好即壞的二元對立判斷，根據社會特質的效價對主人公的智力和社會特質形成都好或都不好的主觀理解，從而造成其在學業比賽情境中仍是按照社會特質來選擇同伴，在理由闡述時也多是關于主人公積極或消極的社會特質和行為表現。雖然從表面上看，幼兒是按照社會特質來選擇同伴，但本質上，幼兒極有可能在內心建立了這樣一種邏輯，即“友好的人在其他方面也好，不友好的人在其他方面也不好”。而另外一部分正確記憶主人公特質的幼兒，他們能夠理解主人公具有沖突效價的智力特質和社會特質，這正說明這類幼兒對于同一個體出現的相互矛盾的特質具有更大的接納性，這種接納性促使他們在學業比賽情境中會更為考慮主人公的智力特質。

另外，通過對兩個情境中幼兒交往選擇及其緣由的分析發現，幼兒表現出根據情境來選擇同伴的傾向。例如，在錯誤理解主人公特質為“聰明和友好”的幼兒中，在一般交往情境下僅有2名幼兒表示因為主人公聰明而愿意和其交往，而在學業比賽情境下卻有26名幼兒表示因為主人公聰明愿意和其交往。在正確理解主人公特質為“聰明和不友好”的幼兒中，在一般交往情境下僅有1名幼兒表示因為主人公聰明而愿意和其交往，而在學業比賽情境中卻有41名幼兒表示因為主人公聰明而愿意和其交往。在錯誤理解主人公特質為“不聰明和不友好”、正確理解主人公為“不聰明和友好”的幼兒中也表現出這種趨向。這種情境區分性的同伴選擇偏好可能與兒童在社會交往中的歸因有關。兒童的基本生存取決于與他人形成卓有成效的關系，游戲是幼兒期兒童的主要活動形式，并且在幼兒階段兒童之間的合作游戲逐漸增多，兒童在與同伴的交往中已能感受到同伴的社會特質對游戲進程的影響，比如與具有友好合作性的同伴在一起更能促進游戲的進行，而與具有攻擊破壞性的同伴在一起游戲則往往阻礙游戲的進程。因此，這可能是幼兒在一般交往情境中更看重同伴社會特質的原因。而幼兒在學業比賽情境中比一般交往情境中更為關注他人的智力特質，這可能反映了部分幼兒已經能夠區分智力特質和社會特質在不同情境中的作用，如不少幼兒表示與聰明的同伴組隊可以贏得比賽。但值得注意的是，這可能是與實驗任務中的引導語有關。通過獎勵來強化幼兒行為的方式在我國幼兒園的教學中比較普遍，如給表現得好的幼兒獎勵小紅花。贏得或輸掉獎勵這一描述可能促使兒童在比賽情境中更多考慮他人的智力特質。未來可以進一步探究有無獎勵、獎勵大小對幼兒同伴選擇中看重智力特質程度的影響。另外，未來的研究也可以進一步關注到底是哪些家庭環境和個體因素促使幼兒面對效價沖突的智力特質和社會特質信息時表現出了不同的特質理解，探究那些正確理解主人公效價沖突特質的幼兒是否在諸如父母引導歸因的教養行為、幼兒的心理理論發展水平以及同伴關系上與那些將主人公特質理解為效價相同的幼兒存在區別，這將對促進幼兒對沖突效價的特質理解具有重要意義。

五、教育建議

兒童對他人特質的理解是兒童社會性發展的一個重要組成部分，既是兒童社會化的內容，也是兒童社會化的結果。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出，“引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴等共同生活的樂趣，幫助他們正確認識自己和他人，養成對他人和社會親近、合作的態度，學習初步的人際交往技能”。本文通過實證研究考察了效價沖突下幼兒的特質理解表現及其對同伴選擇偏好的影響，現就如何促進兒童特質理解和社會性發展提出具體建議。

（一）創設問題情境，促進幼兒的特質理解

在人際交往中，人們往往帶有主觀性和傾向性的判斷，對某種特質的喜歡和厭惡容易對他人產生以偏概全的看法。在兒童中也不例外，本研究發現幼兒對社會特質信息更敏感，更容易根據社會特質對智力特質進行效價匹配，傾向于將社會特質的效價泛化到對他人其他特質的評價中，以非好即壞的視角看待他人。通過同伴選擇的緣由分析，發現僅有極少數幼兒的回答體現了特質可塑性的觀點（如，“雖然他/她砸小狗，但和他/她講道理后其能承認錯誤，還會是個好孩子”“他/她不會講故事，但多練練就會了”）。因此，教師和家長應有敏銳的意識，在教育實踐和日?；顒又校瑒撛O問題情境，引導兒童理解人物形象不同方面的特質，學會認識和理解他人特質的可塑性。比如，利用給兒童講故事、看動畫等時機對兒童進行提問、啟發、引導、示范、練習，可以在閱讀完故事之后，了解兒童對故事中人物形象的理解（如，“你覺得主人公是怎樣的一個孩子？”），引導兒童在理解人物形象的基礎上預測人物形象今后的行為表現（如，“你覺得他/她以后會怎么做？”“他/她會一直這樣做嗎？”“他/她在這個方面表現不好，那在其他方面也不好嗎？”），還可以組織角色扮演，讓兒童在扮演中體會角色人物的心理動態。

（二）重視與同伴的互動，提升幼兒的交往能力

家長和教師應充分重視幼兒與同伴的互動，鼓勵幼兒間接觸交流，引導并幫助幼兒建立友好的同伴關系。本研究發現，兒童對社會特質信息更為敏感，尤其在日常交往情境中幼兒普遍更愿意接納友好的兒童、拒絕不友好的兒童。在學前后期，兒童傾向于將朋友想象為友好的、在一起很有趣、可以一起玩和分享物品的同伴。[51]以往研究也表明那些愿意分享、缺少攻擊性的兒童在同伴中往往更受歡迎，而那些不愿分享、具有破壞性和攻擊性行為的兒童往往受到同伴的排斥。[52]這就啟示幼兒園和家長應著重關注班級中不受歡迎的幼兒，他們往往因同伴關系不良而缺少同伴交往的機會。教師平時可多注意觀察幼兒的交往行為并進行有效指導，以及可以通過為幼兒提供有計劃的社會學習活動（自由游戲、社會規則的學習、情感討論）來發展他們與人交往、合作的能力。再者，家長和教師還可以通過引導一般幼兒改變對被排斥幼兒的特質理解來促進一般幼兒接納被排斥幼兒，由此重新給予被排斥幼兒交往互動的機會，這樣有利于在交往互動的過程中幫助被排斥幼兒消除不良社會交往行為、提高社會交往技能。另外，以往研究表明父母的教養方式也會造成幼兒親社會行為的產生以及同伴交往的差異，民主型教養方式下孩子更容易理解他人的情緒和意圖，表現出高水平的社會技能和良好的同伴交往行為。[53]因此，父母給兒童提供一個支持、關愛和接納的家庭環境對于兒童表現親社會行為和建立積極的同伴關系也將具有良好的促進作用。

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Preschool Childrens Trait Understanding and Its Influences on Peer Selection Preferences

Xinpei Xu， Lingfei Mo， Yan Li

（School of Shanghai Preschool Education， Shanghai Normal University， Shanghai 200234 China）

Abstract： A total of 226 preschool children aged 4～6 was investigated by situational interview to explore their trait understanding and peer preference. The results indicated that when there was a valence conflict between the characters intellectual trait and social trait， most children made errors in recalling the characters traits. Children tended to infer the characters intellectual trait based on social traits. In the contexts of daily interaction and academic competition， most children who understood the characters intellectual traits and social traits as the same valence tended to become friends with the character who was regarded as friendly. Children who correctly understood the characters intellectual traits and social traits as opposite valences tended to make friends with the character based on social trait in daily interaction situations， but in academic situations， there was no significant difference on childrens peer preference. Compared with the daily interaction situation， children will pay more attention to the intelligence trait of their peers in the context of academic competition. Teachers and parents should respect the social development characteristics of childrens priority selection of peers based on social traits， and help children change their views about those classmates with poor peer preference to establish friendly peer relationships.

Key words： trait understanding， social traits， intellectual traits， peer selection preference