“一個經驗”理論的內涵闡釋及其對兒童美術欣賞活動的啟示

劉素萍

杜威認為，“一個經驗”具有審美性，在“一個經驗”之中，“審美是屬于每一個人的完整經驗特征的清晰而強烈的發展”[1]。從本質上來說，美術欣賞教育是一種審美活動，本身帶有審美的特征。所以，用“一個經驗”理論去理解兒童美術欣賞活動具有可行性，并能獲得一種新的視角和解釋。

一、“一個經驗”理論的內涵闡釋

杜威在對“一個經驗”理論進行解釋時，將石頭擬人化，賦予其“一個經驗”的特征，他認為：“如果向山下滾動的石頭擁有‘一個經驗’，我們也許會得到一個一般化的描述。石頭從某處開始，只要條件允許，就會持續地向著一個地點，向著一個靜止的狀態運動——那是結束。在這種外在的事實之上，我們可以加上這樣的想法，石頭帶著欲求盼望最終的結果；它對途中所遇到的事物，對推動和阻礙其運動，從而影響其結果的條件感興趣；它按照自己歸結于這些條件的阻滯和幫助的功能來行事和感受；以及最后的終止與所有在此之前作為一種連續的運動的積累聯系在一起。這樣，這塊石頭就將擁有一個經驗，一個帶有審美性質的經驗。”[2] 通過對石頭例證的解析能清楚把握“一個經驗”的內涵，具體來說，包括以下四個特征：

（一）“一個經驗”的完整性

從過程上而言，“一個經驗”是具備完整過程的經驗，正如向山下滾動的石頭，有開頭和結尾。但具有了開頭和結尾并不意味著過程的完整，只有當結尾不僅代表終點，也意味著“最初的目的”達到，這才構成“經驗”過程的完整性。“最初的目的”不僅僅是目標的實現，它本身是一個高潮的存在。高潮是組織并統一經驗的結果，是一種有意識的、強烈的情感體驗，如石頭向山下滾動時，對推動和阻礙其運動的事物會產生或喜或悲的情感體驗，這些體驗貫穿于整個過程之中，將整個過程串聯在一起。因此，每一個完滿的經驗是一個完整的生長過程，“有開端，有發展，有完成”[3]，完成既是結尾又是高潮。

（二）“一個經驗”的連續性

杜威認為石頭向山下滾落的過程是連續的，石頭最后的終止與其之前的所有動作聯系在一起，從而獲得“一個經驗”。故“一個經驗”的形成就像一條川流不息的河流，經驗的前一部分與后一部分之間是連續的。這種連續性使“一個經驗”成為“單一的、遍及整個經驗性質”[4]的整體的存在。雖然“一個經驗”的組成部分是運動著的、連續的，但并不是一直加速前進的，在其運動過程中，存在著休止，這種休止是一種節奏。它能幫助總結已獲得的經驗，持續不斷的運動會使前面的經驗得不到整理，隨著時間的流逝而消逝。但也不能存在過多的休止，過多的休止會破壞“一個經驗”的連續性，導致經驗的碎片化。

（三）“一個經驗”的沖動性

任何完滿經驗的獲得都是在主體自我驅動之下完成的，正如石頭獲得“一個經驗”是“石頭帶著欲求盼望最終結果”。杜威認為：“沖動成為完整經驗的開始，是因為它們來源于需求。”[5]例如，人對食物的需求是一種沖動，滿足這種需求只能依靠“用餐”來解決，而“用餐”是有機體在與環境條件的相互作用下建立起來的一種積極關系，這種積極的關系和相互作用就是經驗主體內在主動性的體現。“一個經驗”沖動性是與情感聯系在一起的。“情感賦予自我一種肯定性。”[6]但是，情感并不獨立存在，它伴隨著主體與外界環境的相互作用而發生，也伴隨著這種相互作用的深入而不斷改變和發展。情感像磁鐵一樣將所有材料黏合于一體，它始終存在并貫穿于經驗之中，使經驗中完全不同的材料擁有質的統一，從而使經驗具有連續性和有序性，變得完滿和整一。

（四） “一個經驗”的整一性

石頭在向山下滾落的過程中，能夠評判途中遭遇的事物，并能依此行事和感受，可見，“一個經驗”并不是零散的，而是“整一的”，具體表現在感性與理性的整一、手段與目的的整一兩個方面。

就“一個經驗”感性與理性的整一性而言，杜威認為，經驗通過有規則和有組織的運動而擁有內在的完整性[7]。有規則的和有組織的運動代表著一種理智參與的活動，這種理智參與的活動使經驗具有完整性，使經驗具有情感。可見，杜威所說的情感并非是一種純粹的與理性對立的感性表達，而是一種“有目的的、包含著理智內容的，能夠在感覺中意識到自身”[8]的整體行為方式。從這種意義上說，情感與理智是統一的，審美經驗與智性經驗是不能分開的。就“一個經驗”手段與目的的整一性而言，“手段總至少是原因條件；但是只有當原因條件再具有一種附加的條件時，它們才是手段”，這個附加的條件與后果之間具有聯系，“后果、目的至少總是原因所產生的結果”[9]。在經驗的過程中，手段與目的是天然聯系在一起的，手段表現為一種媒介，而只有當目的體現的時候，這些媒介才能成為手段。因此，手段和目的的整一體現在過程的意義來自對結果的認識，而實際上過程又孕育著結果，所以結果是一個過程的結果，它不是分離與獨立的事物，是經驗累積和運動的結果。

二、“一個經驗”理論對兒童美術欣賞活動的啟示

杜威認為“一個經驗”是具有審美性的，兒童美術欣賞教育本身也帶有審美特征，因此，用 “一個經驗”理論去審視兒童美術欣賞活動具有可能性。而且，將會獲得一種新的視角，具有啟示意義。

（一）兒童美術欣賞活動過程的完整性

完整性是有效開展兒童美術欣賞活動的前提。完整的兒童美術欣賞活動應包括三個環節：欣賞與感知、創作與表現、評價與反思。在這三個環節中，又包含著若干步驟：第一，對作品整體直觀的感知。這是兒童進入美術欣賞的第一步，教師應持開放態度，讓兒童用自己的感官獲得關于作品的第一印象，這是兒童最原始、最真實的美感體驗，是其產生審美愉悅的重要源泉。第二，對作品內容和形式要素進行探討。在獲得整體感受后，教師可以“你看到了什么”的提問作為線索，逐步引導兒童欣賞作品的主題、色彩、線條、材料等，并對兒童發現的這些審美要素進行討論，幫助兒童深入了解作品的美學意味。第三，回到整體，較深入地討論作品給人的感覺。在對作品的審美要素進行深入討論以后，教師可以“看完這幅作品，你有什么樣的感受”“你能給這幅作品起個名字嗎”等問題，引導兒童再次整體感受作品。第四，構思與創作。在欣賞完作品后，兒童獲得了一定的審美體驗，這時教師可以鼓勵幼兒向畫家學習，交流自己的想法，然后創作自己的作品。第五，作品評議。該環節是幼兒對自己及同伴作品的欣賞，教師可以讓兒童輪流向大家介紹自己的作品，分析自己運用到了哪些在之前進行作品欣賞時的方法，之后同伴點評，以便于兒童把對作品欣賞的經驗遷移到對自己作品和同伴的作品欣賞之中，加深審美體驗。當兒童美術欣賞活動從這五個方面展開時，兒童美術欣賞活動的完整性從過程上得到了實現。

從具體的活動過程來說，兒童美術欣賞活動的完整性體現在每一個活動的過程有開端、有結尾、有高潮。這種高潮表現為兒童通過美術欣賞獲得的一種深層的感知和體驗，依賴于活動中教師對兒童內在審美需求的激發。面對美術作品，教師首先要做的就是捕捉作者在作品中注入的心靈感動，為兒童與作品之間的溝通搭建一座橋梁，喚醒兒童的審美體驗。并非教師建構了兒童對作品的感知，而是通過教師這一審美中介使審美對象（即美術作品）通過欣賞者（即兒童）而存在。而兒童只有通過自己投身到作品，獲得一種屬于自己的感知和欣賞，才能意識到審美對象的存在。兒童在美術欣賞的過程中不僅用眼睛觀察作品，還常常用語言、表情和動作來表達自己的感受和體驗。開放的感知通道越多，對審美對象的體驗就越細致、越豐富，感受也會越全面、越深刻。同時，個體的情感也會在欣賞作品時更加釋放。因而，在美術欣賞活動的過程中，教師可以通過調動兒童的視覺、聽覺、觸覺甚至是味覺等多種感官去感知色彩、形式等的蘊涵，如欣賞中國古代山水畫時可以放一些古曲，在欣賞民間美術時則可以播放一下歡快明亮的民歌，以促進兒童對作品的理解。

（二）兒童美術欣賞活動中兒童審美經驗的前后銜接性

每一個活動的開展既要與兒童現有的經驗相聯系，又不能囿于兒童現有的經驗水平。具體到兒童美術欣賞活動，就要立足于兒童當前的審美經驗，在此基礎上做進一步的梳理和提升，提高兒童的審美趣味和鑒賞能力。具體來說，包括以下方面：

首先，對作品形式要素的注意階段。在對作品整體感受之后，教師和兒童的欣賞就進入對作品內容和形式要素的欣賞階段，這一階段與兒童審美經驗的獲得息息相關。教師首先要明確兒童能夠感知作品中哪些美的形式要素，然后通過對話的方式引導兒童將注意力集中于審美對象的形式本身，充分感受所欣賞作品的線條、色彩、形狀、平衡、統一等，引起兒童對作品的形式和結構的關注。

其次，對作品形式要素的感知和理解階段。在引起兒童對作品形式要素的注意之后，就要引導兒童對這些形式美進行體驗。教師可以先對兒童特別關注的地方給予足夠的時間，讓他們有充分的感性體驗。然后再引導兒童通過觀察、比較等多通道感受的方法對作品形式要素進行進一步分析，加深兒童的審美體驗。接著對作品展開聯想和想象。兒童心理發展具有自我中心性，他們常常會把自己的情感投射于物體之上。因此，在兒童美術欣賞活動中，教師可以靈活運用多種交談的方法和策略，來激發兒童的想象力。

再次，欣賞過程中獲得審美經驗的積淀遷移階段。在這一過程中，兒童持有一種積極主動的態度，他們將在欣賞過程中與教師對話時所獲得的經驗以及自己對作品的體驗內化于心，對原有的審美經驗進行提升，形成一種自己的審美經驗。教師可以用讓兒童再命名的方式或向兒童提問：“你覺得這幅畫美不美，為什么？”“你喜歡這幅畫嗎，為什么？”“你看后感覺如何？”“你是否想把這幅畫掛在活動室里？”以此幫助兒童整理和清晰地了解自己在欣賞過程中所獲得的審美經驗。同時，教師要積極引導兒童將以往的審美經驗遷移到欣賞活動后的創作環節中，這是兒童審美趣味和鑒賞能力間接得以提高的一種表現，從而使兒童審美經驗獲得更明顯的提升。

（三）兒童美術欣賞活動中關注兒童審美情感的培育

情感是審美活動的基礎，會對兒童在欣賞活動過程中的審美注意、審美感知等產生影響。因此，在兒童美術欣賞活動中要關注兒童情感的培育。

首先，教師可以創設與欣賞作品相關的情境。情境的創設能夠拉近兒童與欣賞作品的距離，激發兒童的審美情感。如在欣賞《春如線》時，初春時節，教師可以和兒童一起踏青，感受樹木、花、鳥、風、雨等春天的氣息，為欣賞鋪墊審美體驗。

其次，尊重兒童的藝術感覺。藝術感覺不僅僅是兒童在作品中看到了什么，而且是兒童沉浸內心的體驗狀態，是兒童與藝術作品對話時感知和體驗的綜合體，伴隨著兒童的感知、情感、想象、理解等成分，通常以一種感性直覺的方式表達出來[10]。因此，要使兒童對作品產生一種深刻體驗，就要為欣賞對象賦予生命，也就是將藝術對象賦予欣賞者的情感色彩。比如，教師在和兒童欣賞作品畫面中的三棵樹的時候，將三棵樹賦予了人的情感——親密的一家人，賦予情感色彩。當兒童在聽到教師提到“一家人”時，他們自然而然地體驗到了“家”這種情感——有自己、有爸爸媽媽、有爺爺奶奶、有外公外婆。于是，兒童將自己的情感投射于作品之中，說“旁邊的是媽媽”“最小的是兒子，叫豆丁”“還有婆婆公公”，從而使自己與這三棵樹（作品）融為一體，進而與作品產生了對話，達到深層體驗的狀態。

（四）兒童美術欣賞活動中“美”與“術”的整一

審美并非僅是靜觀，而是一種欣賞者和藝術作品彼此影響與回應的相互作用的過程，它包含著欣賞主體對作品的感知、想象、理解、情感等復雜的心理過程。兒童“自我中心”的心理發展特點往往使他們將自己的情感投射于外物，這使兒童更易從自己的角度出發去欣賞和理解審美對象，欣賞本質上是兒童的一種審美生產行為。

因此，在兒童美術欣賞活動過程中，首先，教師要真誠地傾聽和接納兒童獨特的審美感受，而不強迫兒童接受權威觀點或教師自己對作品欣賞的看法。而且，藝術的感受和體驗本身就極具個體屬性，沒有正誤之分，更無標準化之談，有效的欣賞應是兒童在美術欣賞的實踐中不斷嘗試的過程，這種嘗試意味著師幼審美對話過程中的兒童應是充分自由的，敢于表達的。在與兒童進行審美欣賞對話的過程中，教師應持有積極反饋、認真傾聽的態度。其次，兒童審美感受力、理解力和表現力的提高是一個緩慢的過程，教師不能過于注重活動的結果或目標的實現，而忽視了兒童審美欣賞的過程。學前兒童藝術欣賞教育的目標在于培養兒童感知美的能力，激發兒童潛在的創造力。兒童的審美能力和創造能力是在不斷學習的過程中建立起來的，教師應淡化欣賞過程中對目標結果的重視，關注兒童美術欣賞的過程。

【參考文獻】

[1-8][9]約翰·杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2010：43-67，151.

[10]汪荃，袁靜，吳蔚.幼兒園美術欣賞教學案例（大班）[M].北京：知識產權出版社，2016：8.

基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“兒童美術欣賞教育中的師幼對話研究”（課題編號：D/2018/03/51）；江蘇省高校哲社課題“幼兒園教師美術教育核心素養模型建構及培養實踐研究”（課題編號：2019SJA0602）。