以繪畫為載體提升大班幼兒幼小銜接的適應性

徐嘉敏

從幼兒園升入小學，開始接受義務教育，是幼兒早期生命體驗的一次重大轉變。學前教育和小學教育在教學方式、課程組織、學習內(nèi)容、評價方法等方面存在較大差異。同時，學前階段幼兒心智尚未發(fā)育成熟，在心理承受能力、環(huán)境適應性等方面的發(fā)展水平較低，容易受外界干擾，產(chǎn)生負面情緒，這都決定了幼小銜接的必要性和重要性。發(fā)展適應性理論認為，教育活動應遵循幼兒的年齡適應性、個體適應性和文化適應性。這就要求我們在觀察、了解幼兒的基礎上，開展適應幼兒年齡發(fā)展需求、符合幼兒興趣特點和所在文化環(huán)境的幼小銜接活動。

幼小銜接活動不僅停留在知識技能層面，還應注重幼兒的心理素養(yǎng)，實現(xiàn)均衡發(fā)展。繪畫是幼兒表達自身情緒情感的重要途徑之一，在處理兒童負面情緒、減輕壓力、提升自我概念、促進社會交往等方面均有一定程度的促進作用。幼小銜接階段，以繪畫為載體，將心理健康教育滲透于教學活動中，能夠幫助教師更精準地洞察不同幼兒的個性，了解幼兒當下的情緒狀態(tài)，繼而做到因材施教，避免統(tǒng)一化和標準化的傾向。同時，繪畫又像是一種無聲的語言，在幼兒卸下防御、無拘無束地創(chuàng)作時呈現(xiàn)心像，為幼兒提供表達自我的獨特方式。

一、繪畫測試：洞察真實的內(nèi)心世界

在開展繪畫活動之初，可以借助“房—樹—人（House-Tree-Person）”測試（簡稱H-T-P測試）和“家庭動力畫”（Kinetic Family Drawings）測試幫助教師與幼兒建立相互信任的關系，了解幼兒在幼小銜接階段的認知情況和情感體驗，保證活動有效推進。在繪畫活動接近尾聲時，也可以繼續(xù)使用上述測試，比較活動前后幼兒在認知、情感、行為方面是否發(fā)生變化，并認可、鞏固積極的方面。

1. “房—樹—人”測試。“房—樹—人”測試是經(jīng)典的內(nèi)心投射測試。美國心理學家約翰·巴克于20世紀40年代在美國《臨床心理學》雜志上率先對H-T-P做了系統(tǒng)的論述，認為H-T-P測驗能激發(fā)個體有意識和無意識的聯(lián)想。幼兒需要在一張白紙上任意畫一幅包括房屋、樹木和人在內(nèi)的畫，對于創(chuàng)作時間、涂改等方面沒有限制。畫中的房屋投射幼兒所處的家庭，樹木投射幼兒自身的成長，它們代表了幼兒對于日常生活各方面的基本意識和興趣。人則投射自我形象認同，反映幼兒與周圍環(huán)境之間的關系。處于幼小銜接期的幼兒已經(jīng)擁有一定的生活經(jīng)驗和繪畫經(jīng)驗，對于房屋、樹木、人等元素并不陌生，具備完成創(chuàng)作的能力。在輕松的氛圍中開展測試，能夠讓幼兒放下壓力、袒露內(nèi)心的真實狀態(tài)。

2. “家庭動力畫”測試。了解幼兒眼中的家庭，是走進幼兒內(nèi)心世界的重要環(huán)節(jié)。引導幼兒畫出自己的家人，畫出他們?nèi)粘Ｗ鍪碌臉幼樱⒎治鲎髌返膬?nèi)容大小、畫面結構、人物關系等因素。針對畫中內(nèi)容與幼兒交流，可以得知每位家庭成員在幼兒心中的重要性和幼兒對他們所抱有的情感，也能夠幫助教師在幼小銜接期與家長溝通時提供更科學的指導。通過家長的配合鞏固學校教學效果，形成更緊密的聯(lián)結。

值得一提的是，幼兒進行“房—樹—人”測試和“家庭動力畫”測試的過程也可以為教師提供豐富的信息。如幼兒繪畫的順序、過程中是否猶豫、有無擦拭或修正、幼兒情緒以及面部表情、身體動作等均可以作為繪畫分析的依據(jù)。

二、自由涂鴉：展示豐富的個性特質(zhì)

喜愛涂鴉是幼兒的天性，也是幼兒情緒情感最真實和直接的反映。精神分析學派溫尼科特將涂鴉當作是“通往潛意識的入口”，他認為幼兒在涂鴉游戲中就像在做夢一樣，能夠進行自我內(nèi)心情感的真實流露。在幼小銜接活動中，不應以目標技能取向指導幼兒參與涂鴉，而是需鼓勵幼兒把涂鴉作為游戲去自由玩耍，在潛移默化中緩解焦慮、緊張等負向情緒。

1. 選擇不同物質(zhì)媒介。除了常規(guī)的紙、筆、顏

料畫材以外，還可以充分利用廢舊材料和自然材料，保證幼兒體驗不同材料的特點。教師引導幼兒在前期進行觀察和思考，發(fā)現(xiàn)材料相似或不同的地方。如舊紙箱能夠用來畫畫嗎？自然界中有哪些材料可以代替筆，又有哪些材料可以代替紙？經(jīng)過討論，幼兒開始為大小不同的紙箱涂色、翻新，或以樹枝、石頭為筆，在沙子、泥土中自由涂鴉。借助這些媒介，教師可以更好地傾聽幼兒的聲音，關注幼兒的內(nèi)心體驗。

2. 嘗試多元創(chuàng)作途徑。涂鴉雖然是繪畫的一種，卻不局限于單純的“畫”。在自由涂鴉時，幼兒盡情體驗不同美術手段融合的樂趣：手指點畫、吸管吹畫、腳掌拓印畫、水壺噴畫等，幼兒在掌握技法的過程中獲得了自信，也在幼小銜接期保持了對學習的興趣、增加了心理調(diào)適能力。同時，涂鴉可以打破地點和創(chuàng)作姿勢的限制，無論室內(nèi)還是室外、站著還是趴著，幼兒都能以自己喜愛的方式創(chuàng)作，無所顧忌地表達。

3. 探索豐富表達形式。有了體驗物質(zhì)媒介和創(chuàng)作途徑的良好鋪墊，幼兒對于涂鴉產(chǎn)生一定的了解和興趣。接下來教師不需要針對繪畫技法進行過多闡釋，而要鼓勵幼兒自主選擇和探索，在天馬行空的創(chuàng)意中表達情緒，積累更多個性化的體驗。如沙畫涂鴉深受幼兒歡迎，在感受沙子是固體也是流體的特性后，幼兒嘗試加入水、油、顏料等液體為沙子增色、塑形，體驗沙子干濕狀態(tài)的不同，觀察液體混合比例所產(chǎn)生的濃淡效果。在涂鴉中，教師充分尊重幼兒個體感受的差異性，為療愈提供更多可能。

三、主題繪畫：提供獨特的思維視角

處于幼小銜接階段的幼兒即將面臨進入小學的挑戰(zhàn)，與其他階段的幼兒相比，該階段的幼兒需要更強的適應力和包容性。主題繪畫借助繪本、音樂等媒介，設置與幼兒發(fā)展息息相關的內(nèi)容，進一步幫助幼兒實現(xiàn)能力、氣質(zhì)、情緒情感等方面的整合。

1. 繪本載體。大量研究表明，繪本對于幼兒語言能力、想象力和社會性發(fā)展均有積極作用。在幼小銜接階段，教師借助《我長大了》《大頭魚上學記》《生氣的菲菲》《我好害怕》等與成長、情緒相關的繪本，在集體欣賞后引導幼兒討論繪本內(nèi)容，感受角色的情感變化。繪本故事強烈的代入感喚起了幼兒的情緒體驗，讓幼兒逐漸有了更多的覺察。在此基礎上，教師可以針對某一角色或某一情緒繼續(xù)遷移，啟發(fā)幼兒將此刻的體驗訴諸筆端、落于紙上。

2. 音樂通感。為幼兒播放帶著各種情緒基調(diào)的音樂，感受不同藝術媒介所觸發(fā)的情緒。伴隨著音樂，幼兒分享感受、開始繪畫。活動中，不同幼兒對同一音樂的體驗、描述會非常個性化，沒有標準答案。因此，教師應充分肯定幼兒的感受，在引導幼兒創(chuàng)作時也并不局限于描繪具象事物，可以選擇抽象表達。這有利于為幼兒打開視野，讓他們明白自己的感受是獨特的，并且得以通過藝術化的形式呈現(xiàn)。

3. 故事創(chuàng)編。故事創(chuàng)編是將繪畫與故事結合，激發(fā)幼兒圍繞作品進行想象的心理活動方式。教師可以圍繞一些具體的問題啟發(fā)幼兒加入自己的創(chuàng)想，由藝術表達延伸至口語表達。如幼兒的作品中出現(xiàn)一道彩虹，教師可以嘗試詢問幼兒彩虹出現(xiàn)在什么時候，周圍的環(huán)境是怎樣的。在一開始，幼兒回答問題可能會有些困難，但隨著教育活動的深入，他們會逐漸適應，變得愿意發(fā)揮想象。繪畫和故事的信息相互補充，為我們展示出幼兒真實的心理世界。

四、合作繪畫：發(fā)展健康的人際關系

個體繪畫在幼小銜接活動中為幼兒創(chuàng)造了自我表達的多重途徑，在此基礎上，教師可以創(chuàng)設合作繪畫情境，進行分組創(chuàng)作或集體創(chuàng)作，促進幼兒之間的交流、增加人際互動。

1. 分組創(chuàng)作。教師將幼兒分為兩人一組交替繪畫。同組的幼兒需要輪流在一張紙上完成，并為共同的作品編故事。這種形式深受幼兒歡迎，與同伴的合作讓他們更加放松地進行想象和創(chuàng)作，感受彼此間的情感互動。繪畫要求幼兒交替完成，需要耐心等待自己的順序，觀察同伴的創(chuàng)作過程，這有利于幫助幼兒提高秩序感。幼兒對于作品的描述，也能夠加深教師對幼兒的理解。交替繪畫帶來的表達、體驗和洞察過程，可以有效增進人與人之間的共情和親密連接。

2. 集體創(chuàng)作。基于以往的涂鴉經(jīng)驗，教師在活動結束階段組織集體創(chuàng)作，可以全班幼兒圍繞同一主題同時創(chuàng)作，也可以自由表達、接龍涂鴉，著重鼓勵幼兒共同參與。幼兒體驗合作完成的樂趣，更容易自發(fā)地呈現(xiàn)合作行為，提升社會性。教師通過幼兒在集體創(chuàng)作中的行為表現(xiàn)、語言表述、參與度及所呈現(xiàn)的作品，可以更深入地了解幼兒當下的心理體驗和不同的互動模式，并與活動前期進行比較。

理解、遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，科學合理地規(guī)劃幼小銜接活動是針對大班幼兒的一項重要工作。關注幼兒心理訴求，幫助幼兒做好身心健康、學習品質(zhì)和社會性發(fā)展等關鍵素質(zhì)的準備，是幼小銜接的重中之重。除了幼兒園的活動之外，還應集合家庭、社區(qū)的力量，形成教育合力，循序漸進，逐步提升幼兒的心理素養(yǎng)。