單項深度法在幼兒美術活動中的實踐研究

竇嵐

單項深度法是高瞻課程中的藝術教育方法，強調幼兒對單一材料或媒介的學習，并通過一系列連貫性活動促進幼兒的早期探索。與傳統藝術方法相比，單項深度法以游戲為主要活動模式，注重幼兒在“游戲”過程中的藝術探索，注重“藝術思維”和“在藝術中思考”的相互促進和影響。單項深度法實施的基本要素包括幼兒、教師、時間、環境（空間和地點）和材料，并通過連續介紹（引入）、拓展、創造和反思的四個階段完成，這四個階段是單項深度法的核心。本研究采用教育行動研究法，以H省某省級示范園A幼兒園為研究對象，以“紙”為媒介，在實踐中“抽絲剝繭式”地分析單項深度法在幼兒美術活動中運用的問題，并總結實施策略。

一、現狀預診

研究者在進行現狀診斷時分兩個步驟：首先對大班的紙工活動進行觀察，其次對教師進行單項深度法的理念、結構、序列等內容的培訓與訪談。通過講解和演示，筆者發現教師并不能明確掌握單項深度法的具體實施步驟；教師對幼兒美術活動的觀察評價能力不足；日常開展紙工活動頻率較低，活動內容單一，以平面作品活動為主；外界要求和壓力較多，教師經常認為藝術理念與實踐相脫節。

二、預案設計

以對教師的訪談和對大一班紙工活動現狀的觀察分析為基礎，履行行動研究法要求研究者在行動過程中發現問題、解決問題的原則，本研究的行動方案設計第一輪行動中的引入環節為“多樣的紙”，旨在通過活動引起幼兒的興趣，同時觀察、分析幼兒的發展水平。并對幼兒的經驗水平、教師的鷹架水平進行分析，設計了后續活動，如下表所示。

三、研究結果分析

（一）教師方面

1. 教師的幼兒本位教學觀不斷加深

教師在行動研究的過程中不斷地依照單項深度法的結構與序列開展活動，隨著行動研究的深入，教師能夠從關注幼兒創造性活動的作品結果，轉向關注幼兒在學習過程中的變化和發展，逐漸意識到關注幼兒主動學習的重要性。如在第一輪行動研究中，教師在設計活動時一定要讓幼兒完成既定作品。但在第二次行動研究中的拓展環節，教師在引入將紙“站”起來的概念時，能夠和幼兒一起探究，陪著幼兒觀察哪些方法可以使平面的紙立起來，能夠接受、鼓勵幼兒有自己的思考。從以上轉變中可以發現教師已經具備“幼兒本位”的教學觀，能夠在設計活動、準備活動的過程中考慮幼兒的興趣與需要，以幼兒的動態和變化為自己教學內容的基礎，同時也開始注重幼兒發展進程的評價，強調幼兒個體過去與現在的比較，淡化簡單的分等排序。

2. 教師的專業教育理論知識有所提升

研究之初，單項深度法的實施被實踐者認為有困難，都認為自己能夠憑借經驗來判定幼兒的發展水平。有的教師在最初的訪談中還存在著“理論無用論”的觀念。但當研究者和一線教師進行半年的行動研究之后，教師們慢慢意識到用感性經驗判斷幼兒的發展水平是單薄且不準確的。只有通過對教育理論深入的理解加之不斷實踐探索，才能夠促進幼兒的全面發展。研究者摘取了參研教師的訪談記錄來說明他們在教育觀念上的轉變：“最大的收獲是能夠知道自己在開展活動的過程中，很多時候是不知不覺出現高控的情況，這不僅不能給幼兒創造放松自由的活動空間，還時常打斷幼兒的創造和想象。”“沒有想到幼兒在這樣一個自由的空間中，不僅能自己計劃一個活動，還能將該活動完成得如此出色?！?/p>

3. 教師的高瞻課程理念已經基本內化

幼兒園教育工作者應該充分認識到高瞻課程模式的優勢與劣勢，根據園所與班級幼兒的實際情況來實踐單項深度法。行動研究后期，教師已經能夠主動為幼兒創造寬松自由的環境，在組織活動中會有意識地讓幼兒說出自己的想法和計劃，不再像之前表面上是以幼兒的創作想法為引領，實質上控制著幼兒的活動內容。在單項深度法實施的這段時間中，教師已經能夠彈性設計每天的課程內容，不再“一刀切”地完成課程計劃。如像某參研老師提到的一樣：“幼兒園教師對單項深度法如何運用都是有研討的，一個課程模式需要長期的、科學的嘗試，才有可能讓教師們真正理解課程的核心價值并積極付諸實踐。”總體來說，教師們的高瞻課程理念已經基本形成。

（二）幼兒方面

本研究基于單項深度法的行動研究實施前后，根據幼兒在活動過程中作品的呈現、幼兒與教師的對話以及在探索“紙媒介”過程中的表現，對幼兒的學習品質進行了對比式分析，基于高瞻課程中學習品質領域的6項關鍵發展指標，選取幼兒的主動性、計劃性、創造性這三個方面的發展進行評析。旨在不單一運用作品評價幼兒的發展，而是全方位、多角度對行動研究的效果進行總結。

1. 幼兒的主動性有所加強

在單項深度法行動研究進行第一輪時，幼兒始終在等待教師在每個活動中給予一定的指示。無論是玩紙的游戲還是作品的創作過程，幼兒都有需要肯定、指導和評價的欲望。在第一輪創作活動中，我們可以清晰地看到幼兒的創作作品還是有很大程度的雷同。但是到第二輪行動的創作中，幼兒就有了明顯的自主性，在教師設置的自由氛圍與環境的基礎上，他們會選擇一些自己內心真正喜歡的作品進行模仿，并且運用新的操作方法進行創作。在行動研究的最后一輪活動中，教師提供材料后，幼兒就主動詢問需要做什么？他們希望建構一座城市并提出共同完成城市建筑設計的目標，接著主動進行分工。孩子們做完自己的作品后，相互合作把作品呈現在大的紙板上，其他的孩子則一起協調整理用過的工具及廢料。

2. 計劃性逐漸形成，但仍不深入

單項深度法要求幼兒能夠在探索材料的過程中，不斷深化感知材料的特質，也要求幼兒能專注完成自己的活動計劃。三輪的行動過程中，第一輪的活動大部分都是在教師的計劃和設計下進行的，幼兒在活動過程中處在等待安排的狀態。到了第二輪行動，幼兒能夠在眾多材料和作品中選擇自己想要完成的作品并堅持把這個作品完成，可以發現幼兒已經具備一定的計劃性。他們雖然不能很明確地表示清楚自己會在這個過程中做哪些事情、分哪些環節，但是會在完成作品的過程中不斷分享自己的想法。85B84264-B065-4501-B6D1-16683D056D0B

尤其是在第三輪行動研究中，在教師的提示下，幼兒第一次做出了作品設計圖，設計圖呈現出幼兒完成一個作品要經過的流程。如楠楠要用紙張做哈爾濱松浦大橋，他不僅畫出了橋的樣子，還關注到了時速、重量、標識等細節性的內容，這與其在第一次進行創作時只完成一個主題的作品相比有了質的飛越。

3. 創造意識逐漸成熟，藝術審美能力不斷提高

為了發展幼兒發現美、感受美和創造美的能力，成人必須創設一個可以自由、自主表達的環境，鼓勵他們運用多種藝術形式和媒介進行試驗。布魯納的認知結構學習理論認為，人是通過認知表征的過程來獲得知識、實現學習的。認知表征方式則會隨個體年齡而發展，表現為動作表征、圖像表征和符號表征三個階段。因此，創造性也應該遵循幼兒的發展路徑和認知表征發展過程，為形成積極主動的學習品質做好準備。

從三輪行動創作環節的作品中我們可以清晰發現，幼兒對于事物的認識和創作有了大幅提升，從最開始平面的、沒有思考和計劃的模仿，到二輪行動中對想象中的大炮、火箭、眼鏡等的簡單創作，再到最后一輪對城市設計的分工合作創作，在單項深度法的指導下，幼兒的創造能力和審美能力都得到了有效提升。

四、研究建議

（一） 教師方面：提升自身的專業素養

在幼兒美術活動中，有些教師會將活動目標定位在結果指向性上，使得幼兒被動成為活動的順從者。而單項深度法強調幼兒的自主學習，強調幼兒主動接收教師傳遞的知識和信息。該理論認為幼兒的發展是積極的，幼兒在積極地與環境互動中探索新事物，在與環境的互動中培養自己的知識和經驗。因此，只有教師學會引導幼兒自主設計、提升美術素養，才能支持幼兒在活動過程中的需要，真正做到從幼兒視角出發開展美術活動。

1. 深度掌握鷹架指導策略

教師在開展美術活動時常常陷入傳統的指導思路，要求兒童在某段時間內完成指定成果。而在單項深度法的理論背景下，教師可以通過鷹架策略提升美術活動的指導水平，如充分創設有多種選擇的物質環境，提供能調動幼兒所有感官的開放性材料和經驗，支持幼兒對活動材料、行為、觀念和關系進行探索。如體驗紙時，幼兒會驚訝地看到，不同的折疊方式會使紙表現出不同的性質，這就能讓幼兒真切地感受紙與空間的關系，教師可利用幼兒的發現，自然地將紙媒介融于科學領域中進行進一步的深入探索。同時，教師要用鼓勵的方式來關注幼兒在活動中的表現，提出開放性的問題而非判斷性的結論，以便傾聽幼兒的思考，了解幼兒的需求，在準確地對幼兒水平進行預診的同時做好適宜的鷹架指導。

2. 精準把握介入指導時機

以教育者的專業視角來介入指導幼兒活動是幼兒教師應該不斷歷練并具備的專業能力。觀察解讀幼兒在美術活動中的行為、確定介入指導目標、精準把握介入指導時機，并采用有效、適宜的介入指導策略的前提應是對幼兒的觀察和了解。教師不管采用哪一種介入指導方式，都必須建立在“觀察先行”的基礎上，耐心等待幼兒在美術活動中的發生、發展，根據幼兒美術活動進展的變化、幼兒的發展水平、幼兒的需要采取相應的指導對策。史密蘭斯基指出，活動中“所有的干預都應指向維持和促進幼兒正在進行的主題。”教師介入指導的目的是豐富幼兒的活動，而不是一味地根據自身的設想打亂幼兒的想象，使幼兒偏離自己的創作軌道，教師應該創造條件去掌握精準介入指導的時機。

（二）家園合作層面：增強家長助教意識

單項深度法的實施始終強調讓幼兒在真實自由的情境中感受藝術、表達藝術、創作藝術，用真實的材料激發幼兒最真實的感受。但是由于考慮到幼兒安全問題，有些教師就不愿將幼兒帶到真實的戶外情境中進行體驗。本研究中關于“紙媒介”的體驗和對城市的感受在很大程度上是因為安全問題，所以選擇了利用圖片來代替情境。但是如果能通過家長助教組織幼兒走出幼兒園，家長協助教師一起照看幼兒，就能在很大程度上解決安全問題，豐富幼兒的直接經驗與間接經驗，同時提升美術活動開展的效果。85B84264-B065-4501-B6D1-16683D056D0B