自然而然、回歸教育本質
——重慶巴南巴蜀小學設計

張慶順 杜思潔

1 重慶大學建筑城規學院

2 山地城鎮建設與新技術教育部重點實驗室

業主：重慶立達仁教育管理有限公司

建設地點：重慶市巴南區

建筑設計：重慶大恒建筑設計有限公司

設計團隊：張慶順、徐陽、杜思潔（概念/深化方案）；張慶順、劉毅、周南建（施工圖）；李飛、陳文雪、張穎（建筑）

總建筑面積：34 805.60m2

建成時間：2019.08

攝影：徐陽

1 設計理念

自然而然是一種教育理念，也是一種設計理念。回歸教育的本質在于尊重和培養學生的主體性，使校園具有開放、多元、交互的開放性特征。重慶巴南巴蜀小學設計主張塑造愉悅、輕松的校園氛圍，通過塑造開放式的建筑空間，促發“知行合一”的學習潛能。空間及環境回應場地，自然而不張揚；放棄視覺沖擊和夸張造型，形態清新、簡潔；空間開放、多義和流動，純粹中蘊含變化、靜謐中彰顯動感。

2 回應場地的整體構思

2.1 與環境的契合關系

設計構思來自于對整體環境的真實把握，學校面對城市開放，構成南北延伸的軸線，將城市環境有機融入。總體布局利用場地西高、東低的地形，將建筑組群布置在西北側，東南側的運動場自然下沉，整體呈現大開大合的空間感受。學校大門設置在南側橫向干道，緩解了上/下學集中人流帶來的交通壓力。面對社會開放的劇場和圖書館單設出入口并獨立使用，車庫就近設置。西側面向社區設置家長和后勤出入口，避免對南側主要師生流線造成干擾。

重慶巴南巴蜀小學以克制和謙讓的姿態與場地和環境構成清晰的圖底關系，在曲折蜿蜒的形體中嵌入內外兼容、大小不一的庭院，建筑、庭院、綠地、操場在場地中共生。架空平臺和空中廊道對外敞開，實現了多維流動與空間界定。校園與周邊高層住宅形成構圖平衡，在空間共享的同時獲得了一方靜謐的天地（圖1，2）。

2.2 與場地的分形適應

形體設計通過分形適應場地創造出新的場地關系。架空平臺作為建筑與環境之間的“中間地帶”，聯系了校園主入口和建筑的兩個主入口，消解了建筑與場地的對立關系，調和了場地的高差。抬升的平臺緩解了校園與城市道路的直接對接，大門前區形成具有儀式感的開敞空間，下沉的操場在喧鬧與寧靜之間找到了一種平衡。建筑底層塑造連續的灰空間，平臺上層的外廊和露臺與架空空間相呼應，形成自下而上的虛實過渡。庭院掩映其中，建筑的邊界被削弱，組群建筑輕盈地飄浮在場地之上（圖3）。

建筑造型契合校園空間特質，色彩以白色為主，點綴黃色，整體簡潔純凈。連續的水平窗配合穿孔金屬板形成富有韻律的立面。北側的劇場以廊側灰空間、橫向和豎向格柵屏蔽外部干擾，同時也帶來室內光影的變化，深色表皮弱化了劇場生硬的內核，低調地與環境融合（圖4）。

3 適應開放式教學的空間組織

3.1 空間結構

傳統小學教學樓的空間模式以行列式、封閉院落式為主[1]，重慶巴南巴蜀小學主張在空間中組織空間，以非線性布局打破固有僵化的模式，不同類型教學空間在三維空間中并非簡單地按照功能機械堆砌排列，而是通過有機組織形成功能組團，進而使多樣的交通網絡在三維空間中相互聯系，突破固有盒子建筑緊密排布、“毫無縫隙”的空間模式，體現出隨著形體的展開和折疊的放松狀態（圖5）。

3.2 教學單元

1 鳥瞰效果圖

2 回應場地的空間環境及形態構思

3 校園建筑與場地關系分析

4 建筑局部造型

5 空間結構分析

6 平面圖

7 空間層次及意義

為促進學生全面而有個性的發展，學校需要營造開放互動的學習環境。傳統小學建筑整齊劃一的教室、單調冗長的走廊、等級分明的年級空間成為自主學習和交互活動的壁壘，無形中限制了學生的創造力和探索力。因此設計根據課程設置、教師角色、年級組合形成“教學單元”，構成綜合性學習空間。教學單元通過組織空間要素、模糊內外空間界限、弱化空間秩序，使不同年級的學生可以相互學習，互動交流。單元中普通教室均設置在南側或東側，以獲得最優采光和景觀朝向，各專用教室、配套功能設置在北側或西側，與普通教室及拓展空間構成教學單元（圖6）。

3.3 教學空間的拓展

設計將小學教學空間分為正式教學空間（普通教室、專用教室、合班教室）和非正式教學空間（教學拓展空間、第二課堂空間、公共教學空間）。設計保留教室的基本邊界，在開放交流中保留必要的私密性。各類教室是正式教學空間的核心，承擔主要教學活動。重慶巴南巴蜀小學實行小班授課制（30～35人/班），普通教室的長寬按10m×8m設計，走廊寬3.6m、層高3.9m，尺度的擴大增加了空間活動的容納度和可變性。結合教師角、讀書角、興趣展示等，將課桌分組布置，體現其交互性，減少擁擠和壓抑，配合不同淡暖色調，營造出輕松愉悅的個性化學習空間。年級、學科以及師生的距離在教學單元中被拉近，多種功能與活動在此交織。

非正式教學空間承擔了學生在課堂之外的學習活動，其針對性包括以下幾項。

（1）第二課堂空間：設置在底層和頂層，底層的興趣班可直接聯系外部空間，便于空間行為的外延；頂層設置創客空間，獨立的環境能保證興趣的專注與連貫。

（2）公共教學空間：劇場和圖書館獨處北隅，可對社區開放，通過連廊與教學區聯系；家校接待室、檔案室、健身房設置在西北角，臨近西側大門和底層興趣班，內外兼顧。

（3）路徑交流空間：擴大廊道、過廳等空間尺度，并在教學單元之間形成空間節點，提供課余活動和交流的地點；與具有明確功能的空間相比，交流空間更具多義性，通過空間界定和文化暗示引導學生主動發掘空間的可能性，以豐富的體驗和感知塑造空間場所，啟發“情景的產生”[2]。

（4）室外游玩空間：風雨操場、庭院空間、操場是孩子們的游戲天堂，5m高連續的架空空間設置跑道、球場、攀巖區等活動場地，與操場及庭院空間互相滲透。

4 促發自主學習交流的空間層次及意義

小學生正處于生理心理快速成長階段，其行為活動具有自發性與社會性，但仍受環境導控。只有當空間將其轉化為有意義的行為并喚起其情感認同、產生空間體驗時，人與環境的聯系才能建立起來[3]。設計希望建筑能參與學生的學習生活，通過多樣的空間層次豐富學生的空間體驗，激發學生參與互動、自主學習的興趣與動力（圖7）。

4.1 路徑空間

空間的引導與體驗以路徑作為線索，路徑空間的變化帶來了豐富的空間體驗：忽而聚合、忽而開放，忽而室內、忽而室外，忽而轉折、忽而前行，營造出空間導向與迷向兼有的秩序與混沌。交流空間是路徑空間中的節點空間，提供了多種交互的可能，學生可以在游廊空間駐留、在架空空間奔跑、在階梯空間看書、在平臺空間選擇、在天臺空間眺望，豐富的空間促發了多種行為的產生。

4.2 教學空間

正式教學空間是有組織教學活動的主要空間類型，在教學單元之外，劇場、圖書館、興趣班、創客空間等非正式教學空間更具吸引力和啟發性，學生可以跟隨空間的引導和提示去探索。

660座的星空劇場為每一個師生提供了展示與活動的舞臺，上方的圖書館圍繞劇場形成“回”字形空間，構建起“圖書館—公共閱讀空間—班級圖書室”的三級閱讀空間，學生可隨時沉浸在閱讀之中。底層的興趣班及輔助房間相對集中，結合庭院和架空空間演繹出空間的層次，加強與外部空間的互動；頂層的創客空間以科技、創新、未來作為關鍵詞，通過動感的路徑連接各功能區，凸顯多彩、明快的科技風。

4.3 游玩空間

研究表明，多元豐富的活動能使兒童獲得心智感官和身體素質上的提升[4]，開放式教育需要更加多元的活動空間。巴蜀小學在設計時預設了多種可能事件，并將空間尺度、界面及形式作為線索，引導學生自發探索。連廊空間中的Y形柱子由底向上生長變化，形成了“樹”的隱喻并轉化為場所標識，各層的差異性結合庭院的方位感，能讓學生在時空中定位自己。北側入口空間的小型階梯劇場成為學生展示自我、交流互動的空間，旁邊的涂鴉墻能讓孩子自由發揮。

架空平臺提供了室外活動的場地，平臺上下、庭院以及運動場的活動產生聯動、相互刺激，通過室外臺階參與到其他空間，形成“游園”路線。下沉庭院與架空空間形成一方自由的小天地，學生可以盡情跑跳、攀爬、游戲，釋放天性，字母形的柱子提供了玩耍、游憩的交互界面，陽光和風帶來戲劇性的光影效果。屋頂露臺則是眺望南山的好去處，讓學生在天地間定位和認識自我。

5 結語

重慶巴南巴蜀小學是一次面向開放式教育的研究，設計始于對教學環境及教學空間的思考，也是摒除雜念、回歸本質的一次嘗試。設計以“自然而然”的理念回應建筑與城市環境的共生關系，構建空間的層次性與關聯性，通過塑造游牧的教學單元和多元的空間體系，增加學生交互性和自主性，表達出空間場景與空間主體以及空間行為之間的有機融合。

圖片來源

圖4，7 實景為徐陽拍攝；其余圖片均由作者自繪。