CBI主題依托模式在ESP教學中的應用

摘要：

內容依托教學（content-based instruction，CBI）是一種將內容與語言相融合的教學理念，近年來在國內外獲得了越來越多的關注。通過介紹CBI理論的內涵與理據，闡釋CBI在課堂教學中常見的五種模式，并分析了主題依托模式在ESP教學中的可行性，同時以“科技英語”課程為例，以6T教學法為指導，詳細說明了CBI主題依托模式在課堂教學中的具體應用。實踐證明，CBI指導下的ESP教學能夠實現語言教學與學科內容的有效結合，從而提高學生的語言學習積極性，并為學生將來用英語進行行業內交流奠定基礎。

關鍵詞：

內容依托教學; 主題依托; 專門用途英語; 科技英語; 6T教學法

中圖分類號： H 319 " 文獻標志碼： A

文章編號： 1009-895X（2021）02-0107-06

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.2021.02.002

Abstract：

As a teaching approach that combines content with language in the process of teaching，CBI has recently gained increasing attention both at home and abroad.This study begins with the definitions and theoretical foundations of CBI，explores the most popular five models and analyses the possibility of applying theme-based model in ESP courses.Also，the study specifies how Six T’s Approach，the first thematic framework for theme-based instruction，is applied in the course of English for Science and Technology.Based on the teaching practice，it is found that by effective melt of content and language，CBI can fuel students’ language learning motivation，and meantime lay a foundation for students’ use of English in their future professional field.

Keywords：

CBI; theme-based model; ESP; English for Science and Technology; Six T’s Approach

我國外語教學的主流是以語言為驅動的教學，即圍繞聽、說、讀、寫、譯五項技能展開教學，注重語言知識的獲得以及語言結構的操練，忽視語言作為交際手段所表達的實際意義以及語言的功能性。學生常常在英語學習中耗費大量的時間和精力，卻收效甚微，“啞巴英語”“只會做題，不能交際運用”的現象普遍存在。Richards amp; Rodgers指出，只有當語言被用來“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”時，語言習得才容易成功[1]。近年來，國內也有不少學者指出，大學英語不能再走純語言訓練

的所謂語言驅動的老路了，而要以內容促進語言技能的提高[2-3]。

一、CBI理論介紹

“內容依托教學”（content-based instruction，CBI）是一種將內容與語言相融合的教學理念，起源于20世紀60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗教學（immersion programme），20世紀80年代在西方興起。該理念不同于傳統教學中為了語言而學習語言的理念，而是將學生的注意力吸引到他們感興趣的學科知識上來，在自然狀態下既獲得學科知識又附帶進行語言習得。

（一）CBI的內涵與理據

關于CBI是什么，不同的學者給出了不同的定義。Stryker amp; Leaver認為：“CBI是語言學習和內容學習的完全融合。”[4]Kasper則認為CBI是“以英語作為第二語言學習的學生利用英語擴展其現有的知識”[5]。Davies將CBI定義為“以內容為基礎的教學，其強調的是對知識的學習而不是對語言的學習”[6]。目前比較一致的觀點是，CBI是一種將主題內容或學術內容與語言教學活動完全融合在一起的第二語言教學的方法。

CBI的理論基礎來源于多方面，包括二語習得研究、教育心理學、認知心理學等。Krashen指出，二語習得發生的條件不是詞匯記憶和語法練習，而是依靠“有意義的、可理解性的輸入（meaningful and comprehensive input）”[7]。只有學習者理解目標語言所表達的信息，語言習得才會產生。CBI關注的是主題而不是語言形式，關注的是“說了什么，而不是怎么說”。Swain則認為，除了可理解性輸入之外，學生的可理解性輸出至關重要。學習者應該被鼓勵精確地（precisely）、連貫地（coherently）、恰當地（appropriately）表達目標語的信息[8]。CBI課堂能夠提供這種機會，要求學生從內容、語言兩方面進行恰當的語言產出。

除了二語習得研究之外，教育心理學和認知心理學也為CBI提供了很強的理據。Anderson的學習理論強調，教學方法應該結合語言發展、內容知識、運用知識的練習以及策略培訓，這樣才能促進獨立學習[9]。人類所有的智力活動，如思考、溝通、解決問題和學習等，既需要過程又需要內容知識，內容知識是保證這些“過程”良好運作的基礎[10]。另外，從認知心理學角度來看，有關加工深度的研究表明，當學習者接觸到連貫而有意義的信息并且有機會闡述該信息時，信息之間的連接是更復雜的，并且更容易回想起來[9]。CBI正是將連貫的內容與相關的語言學習活動相結合，促進知識的深度加工。

（二）CBI的具體模式

根據不同的標準，CBI可以劃分為不同的具體模式，不同的模式適用于不同的教學。比如，根據學習環境的不同，有些模式在外語學習環境下非常適用，而另一些模式則比較適用于二語學習環境。再如，根據教學階段的不同，有些模式適用于小學階段，有的則在中學或成人學習階段比較適合。其中影響力比較大的是Met所提出的CBI五種模式，這五種模式是根據對“語言”與“內容”的側重點的不同來劃分的[11]。如圖1所示，越靠近左端越傾向于以內容為驅動（content-driven），越靠近右端越傾向于以語言為驅動（language-driven）。從左到右，內容權重遞減，語言權重遞增。五種模式具體如下所述。

1.完全和部分沉浸法（Total and Partial Immersion）

沉浸法認為，學生可以通過二語作為媒介來學習大部分的學校課程[12]。完全沉浸法一般開始于幼兒園或小學一年級，用外語來學習大部分或所有的課程。部分沉浸法指學習課程所用的母語及二語各占50%左右。沉浸法以內容為驅動，其目標是既滿足學生各科學習的需要，又提高學生的外語熟練程度，但課堂中的顯性語言教學活動非常少。

2.保護式課程（Sheltered Courses）

保護式課程主要針對中級或中級以上學習者，多用于有科研和學術需求的群體。該模式運用二語來講授專業知識，因此對教師的專業性要求較高，課程任務主要由專業教師而不是語言教師來承擔。此外，該模式針對的是不同英語水平的學習者，因此要求教師能夠調整教學話語或任務并使用學生所熟悉的教學工具，以便學生更好地理解教學內容。

3.輔助模式（Adjunct Model）

輔助模式位于圖1正中央，這就意味著在該模式下教學，內容與語言的地位相當，即專業知識的學習與語言技能的掌握同等重要。因此，該模式需同時開設專業課和語言課，由專業教師和外語教師共同承擔教學任務，語言與內容的融合可以通過教師不同的分工來實現。

4.主題依托模式（Theme-based Courses）

主題依托模式通常是在二語或外語教學環境下進行，教學材料應選取目標語言原創的主題、話題以引起學生的興趣。主題依托模式意在通過目標語媒介獲得信息，在獲取信息的過程中提高語言水平。該模式適用于各個階段的外語學習者，尤其在高等教育階段得到了廣泛應用，一般由外語教師承擔授課任務。

5.經常利用內容進行操練的語言課（Language Classes with Frequent Use of Content for Language Practice）

此模式與傳統意義上的語言課堂比較相似，即以語言為主要驅動的課堂，輔以與內容相關的操練，但獲取內容信息是次要的，主要目的是提升語言技能。

綜上所述，每一種模式對授課教師的學科專業性、語言專業性都有不同的要求，適應不同類型的學習者和授課環境。筆者認為，我國現行的大學英語教學環境下，主題依托模式是相對更符合大多數院校需求且操作性較強的一種教學模式。

二、CBI主題依托模式在ESP教學中的可行性

隨著英語課程改革的推進，越來越多高校的大學英語課程模式由傳統的單一化的普通用途英語（English for General Purposes，EGP）模式轉向了“EGP+ESP”的模式。ESP（English for Specific Purpose） 即專門用途英語，是指與某種特定職業或學科相關的英語，是依據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語[13]。與傳統的EGP教學不同的是，ESP教學更強調語言教學與特定學科的聯系，這與CBI中強調的“內容”（學生們感興趣或需要的話題、主題，或學生正在學習的某個學科）有著內在的一致性。國外很多大學將CBI視為英語作為外語或二語教學的最有效的方法之一，并將其廣泛地應用于ESP領域。國內也有研究表明，ESP最好的教學途徑是將英語與真實的內容結合起來[14]，這與CBI理念中強調的為學習者提供與學科相關的真實的語言材料是不謀而合的。在CBI的五種教學模式中，主題依托模式更適合我國當下的ESP教學環境。

首先，CBI主題依托模式中內容與語言所側重的程度趨于平衡，教師更容易在傳統課堂上實現過渡。從圖1中可以看出，CBI主題依托模式所處的位置在中間偏右，也就意味著該模式既不像沉浸教學法那樣需要使用外語學習大部分甚至是全部的學校課程，也不像語言操練課那樣，對內容的關注度只占一小部分。該模式關注語言形式的同時，也關注內容，更容易實現《大學英語教學指南（2017）》中提出的教學目標，即培養學生的英語應用能力，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。

其次，CBI主題依托模式適用于各個階段的外語學習者。該模式不像沉浸法那樣，要求學生從幼兒園階段或小學一年級階段開始學習外語，也不像保護式課程那樣，僅適用于對學術以及科研有較高

需求的中高級英語學習者。主題依托模式的適用群體更廣，對于來自不同專業，但旨在提高外語交流能力的大學英語學習者更為合適。

最后，CBI主題依托模式對于教師的要求更符合大學英語教師這一群體。沉浸式、保護式課程與輔助模式均涉及到用二語講授專業知識，教學目標不局限于語言能力的培養，同時也關注學生專業知識的掌握，因此需要英語教師與專業教師共同承擔才能完成。相較之下，主題依托模式指導下的ESP課程雖然涉及部分專業知識，但最終教學目標仍然是以提高學生的語言能力為主，涉及到的專業知識比較淺顯易懂，語言教師可以通過查閱資料、與專業教師溝通等手段彌補自身專業知識的不足。

由此可見，CBI主題依托模式無論從對語言或內容的側重程度上，還是從對學習者以及教師的要求上來看，都是五種模式中最適合我國大學英語課堂的教學手段，也是與ESP教學契合度最高的教學模式。

三、CBI主題依托模式在ESP教學中的應用

目前，國內很多學者開始關注CBI理論，一些學者專注于將CBI理論應用于英語專業教學的領域[15]，另一些學者則關注CBI在非英語專業教學環境下的應用[16]。無論是英語專業教學還是非英語專業教學，大多數研究關注較為宏觀的層面，比如CBI的理論介紹、課程體系及教學模式的構建等，對于CBI在某一學科上的具體應用研究相對較少。本研究將從較為微觀的層面出發，以“科技英語”課程為例，以CBI主題依托模式構建為切入點，探索CBI在ESP教學中的具體應用。

（一）“科技英語”課程介紹

“科技英語”是我校大學英語教學的ESP課程之一，性質為專業基礎必修課，開課時間為本科第四學期，授課對象為本校部分理工類專業的大二學生，共計16學時。我校的大學英語采用“EGP+ESP”的課程體系，EGP覆蓋大學英語教學的前三個學期，在具備一定的大學英語學習基礎后，學生在第四學期轉向ESP課程學習。“科技英語”的教學目標為培養學生掌握基本的科技英語閱讀和學術寫作技巧，完成從通用英語轉向專業英語學習的過渡，同時也為今后運用英語進行行業內交流奠定基礎。

（二）6T教學法在科技英語中的應用

為了增加CBI模式的可操作性，Stroller amp; Grabe提出了第一個主題依托模式的系統化教學框架，即6T教學法[17]。6T分別代表：主題（theme）、話題（topic）、文本（text）、線索（thread）、任務（task）、過渡（transition）。筆者以“科技英語”課程為例，以6T教學法為框架，闡釋CBI主題依托模式的具體應用，課程安排見表1，具體內容如下。

第一，主題（theme）設計。主題是CBI教學模式中的核心概念，是組織主要課程模塊的中心思想，主題的選擇要基于學生的興趣和需求[18]。在“科技英語”課程開設之前，研究組對我校理工專業的學生通過問卷、訪談進行了需求調查。結果顯示，大部分學生對與自己專業具有相關性的主題更感興趣。比如對能源化學與工程、新能源科學與工程專業的學生來說，能源主題為首選話題，而對環境科學工程專業的學生來說，他們則更傾向于與環境、自然相關的話題。由于本校理工類專業眾多，除了依據學生需求外，專業的覆蓋面也列為選定主題的重要參考依據。基于此，最后擬定的4個主題為：環境、能源、植物和生物技術。

第二，話題（topic）討論。話題是主題的細化和延伸，為文本的選擇和任務的設置提供依據。本研究將4個主題進一步細化為9個話題，每一個話題緊緊圍繞主題并對主題進行深入挖掘。比如，環境主題可以分為地球的環境現狀、環境對經濟社會的影響以及環境保護。在討論環境對經濟社會的影響時，學生首先閱讀文本，總結環境對經濟社會影響的幾個方面：對自然界生態多樣性的影響、對全球食物供給的影響、對海洋漁業的影響以及對人類疾病自然災害的影響等。學生通過對話題的討論，不但形成了對主題具體的、系統化的理解，也鍛煉了對信息進行歸納、詮釋和評估的能力。另外，教師也可以根據具體情況，對其中的子話題進行延伸。例如，在談及環境破壞會促使流行病的發生時，教師列舉并介紹了黑死病、瘧疾、埃博拉等傳染病的產生及影響，以此為引子，激發學生對COVID-19的產生以及可能對人類社會造成的影響進行激烈討論。在對話題層層深入、抽絲剝繭的過程中，學生對語言形式的關注更多來源于理解或表意的需求，語言學習也不再是簡單的形式操練。

第三，文本（text）選擇。文本的選擇要按照真實性、豐富性和可交際的原則進行。根據擬定的4個主題，研究團隊從《科技英語閱讀》中擬定8篇與主題相關的文章并收錄至校本教材，每個主題包含2篇文章，Section A精讀文章和Section B補充閱讀。此外，從廣義上說，文本不僅指文字材料，也可以指音頻和視頻。授課教師需要在文字材料的基礎上增加其他的視聽材料，使文本更具豐富性和交際性。針對本課程的4個主題，筆者選擇的視聽材料均來自于本族語者，形式從MV、電影、TED演講到BBC紀錄片，豐富多樣。

第四，線索（thread）銜接。線索將主題串聯起來以達到總體一致和連貫。貫穿本課程主題的主線為“生態”，無論是能源、植物，還是生物技術，都與生態環境有著密切的關系。同時，線索也

是串起各個小話題的主線，使各個小話題圍繞一個主題工作。比如“環境”主題下面的幾個話題可以用“社會責任感”這個線索相連，只有具備社會責任感的公民才會關注環境的現狀，深入分析環境對經濟社會的影響并呼吁大家保護環境。貫穿能源主題的線索為“事物的兩面性”，即無論何種能源，皆有利弊。植物和生物技術的主題線索分別為“生物與自然的關系”和“科技與人類的關系”。

第五，任務（task）設置。任務是在語言教學中開展的與語言學習直接相關的活動。通過任務，教師不但可以培養學生的語言能力，也可以使學生積累與內容相關的主題知識。以能源主題為例，學生需要以小組為單位完成“能源項目展示”的任務，分別介紹太陽能、風能、地熱能的作用以及各

種能源的適用環境和工作原理。展示任務結束后，各小組向其他小組推銷一種由該能源設計的產品，并說出其相較于傳統能源的至少兩種優勢。學生在完成任務的過程中既鍛煉了英語的應用能力，增加了學科主題知識，同時也提高了思辨能力和團隊合作能力。

第六，過渡（transition）自然。過渡是一個主題中各個話題間的自然銜接，教師要引導學生在各個話題之間進行自然轉換。比如植物主題中，從話題“植物生存的必要條件”出發，引導學生思考“當必要條件產生變化時，植物會有什么不同表現”，從而過渡到下一個話題“植物與環境的關系”。在討論“替代性能源的發展”話題時，教師拓展核能相關知識，介紹切爾諾貝利核事故以及近年核污染區出現野生動物的新聞。通過新聞中Robert Baker教授所說“The world’s worst nuclear power plant disaster is not as destructive to wildlife populations as are normal human activities”，引發學生再次聯想第一單元的“環境”主題，討論人類與自然及其他野生動物相互依存的關系。

（三）教學效果反饋

課程結束后，教師通過調查問卷及訪談了解學生對本課程的教學效果反饋情況。調查共發放問卷117份，回收問卷117份，均為有效問卷。調查結果顯示，學生對于CBI主題依托教學模式的整體滿意度較高，其中34.2%的學生非常滿意，61.5%的學生基本滿意，4.3%的學生不太滿意。此外，在提升學習興趣、幫助掌握知識與技能以及對將來行業內交流的影響等幾個維度上都得到了較好的評價結果。96.6%的學生認為CBI教學有助于提升他們對于科技英語的興趣，97.4%的學生認為CBI教學可以幫助他們更好地掌握與科技英語相關的知識和技能。在后續作用方面，75.2%的學生預測本課程將有助于未來用英語進行專業領域的交流。調查問卷中的開放性問題以及師生訪談的結果再次印證了絕大部分學生對于該教學模式的認可度。比如很多學生提到了“收獲很大”，“學到了好多知識”，“對以后專業學習有幫助”，“口語和詞匯量有所提升”等方面。但是，也有部分學生提到“有些跟不上”，“課時過少”等問題。不過，綜合來看，CBI模式在科技英語教學中的應用初步取得了良好的效果及滿意度。

四、結束語

本研究根據CBI主題依托教學模式，利用“6T”路徑設計ESP“科技英語”課程，將英語語言教學融入到英語主題內容的學習中。從學生的課堂參與度來看，語言教學與學科內容的有效結合極大地提高了學生學習英語的積極性。對課程效果的調查分析顯示，本課程能夠基本滿足學習者語言與學科知識學習的需求，大大提高了學生的語言學習動力。另外，本研究也存在一定不足，比如ESP課程的有限教學時間不能確保教學任務的充分展開，對于部分學生來說，運用英語進行學科知識的討論與交流仍然具有一定的挑戰性。因此，今后的ESP課程應該保證充分的學時數，并根據不同學科調整教學內容與難度，充分利用CBI主題教學模式的優勢促進ESP的教學效果。

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（編輯： 朱渭波）