建構學習支架，助力閱讀教學

張國英

閱讀教學要擺脫高消耗、低收效的尷尬，需要教師從強調記憶、感受、理解的傳統方式中走出來，把分析、綜合、評價適時貫穿閱讀教學課堂，通過建構多元化的學習支架，引導和指導學生在閱讀中經歷思考和實踐，讓學生在自主閱讀中逐步提高閱讀能力和水平，發展自己的思維能力。

一、建構“會讀”支架

閱讀教學首先要面對的應該是讀好課文，這是閱讀的前提和基礎。讀好課文一般有兩個方式，一是朗讀課文，一是默讀課文。無論是哪種方式，都需要循序漸進地開展訓練，學生才能逐漸達到“會讀”的效果。在具體訓練中，教師要根據所讀內容的難易程度，提供幫助學生順利讀書的支架。

如教學《司馬光》一課時，這篇文言文是小學生學習的第一篇文言文，讀好課文自然屬于一個教學重點目標。根據課后練習“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”要求，教師設計的支架如果是：一、教師范讀，學生跟讀，注意停頓。二、學生自己練習朗讀，讀出停頓和節奏。學生借助支架努力練習朗讀，可以達到讀好課文的目標，但與“會讀”還有距離。這就需要教師進一步優化學習支架，把讀與認識結合起來，使學生在讀的過程中學會分析。具體的支架可以是：一、教師范讀，學生跟讀后，學生說說在讀哪些詞的時候有停頓，畫出這些詞語，看一看這些詞語有沒有共同點；學生分析畫出的詞語，發現這些（群兒、一兒、眾、光、兒）表示“誰”的詞語之后要有停頓。二、教師畫斜線標記停頓，重點引導學生讀好難讀的句子“足跌沒水中”“光持石擊甕破之”，學生練習朗讀后再找停頓處的詞語，看看有什么特點；學生發現這些詞語是表示動作的。這樣的支架引導學生在練讀中思考并發現規律，真正做到“會讀”。

二、建構“讀懂”支架

在閱讀中，學生每次學習一篇新課文，實際上都是運用同化和順應的手段，借助自己已經掌握的言語圖式將新課文中出現的句式與表達加以吸引和消化，達到“讀懂”的效果。在這個過程中，教師要施以援手，給學生提供“讀懂”的學習支架，并選擇適宜的辨析點，創設問題情境，引導學生借助學習支架進行思考，形成新的認知。

如教學《走月亮》一課時，課文第一句話就交代走月亮是在“秋天的夜晚”進行的，可課文在寫到走到“我們家的地”之后，突然來了這樣一段：“春天，我們種的油菜開花了，我在田地里找兔草，我把蒲公英吹得飛啊飛……”這樣的表達突破了時間上的限制，學生就難以理解。教師可以適時給學生提供學習支架：一、《走月亮》中有大量聯想和想象，聯想是由眼前的想到曾經的，想象的對象則是新創造出來的，根據這樣的標準在課文中仔細找一找聯想和想象的內容。二、前面出現過作者聯想“白天”在溪水邊發生的事情，此處聯想到春天是怎樣聯系起來的呢？學生借助這樣的學習支架，不僅能夠讀懂這一段看似冒出來的“春天”的表達，而且還能夠理解秋天與春天之間的內在聯系——美好的景色帶來美好的心情。

三、建構“創見”支架

所謂有“創見”地閱讀是指學生在閱讀中不僅具有個性化的見解，而且還有評價性理解在其中。這樣的閱讀顯然指向深度閱讀，學生也需要高階思維的支持。

如教學《憶讀書》一課時，課后練習有“用較快的速度默讀課文，說說冰心回憶了自己讀書的哪些經歷，她認為什么樣的書才是好書”的訓練要求，其中“什么樣的書才是好書”對于這篇課文來說，不同的學生學習課文之后會有不同的認識。教師抓住這一富有“創見”的教學點，給學生提供帶來挑戰意味的學習支架：課文中多次出現的書有多本，你認為冰心最喜歡的一本是什么？說出自己的理由。學生借助這一支架去閱讀文本，除了通過圈畫提取相關信息，更需要選擇材料進行比較、分析、綜合，才能得出結論。有的學生還設計了表格，將作者讀《三國演義》《紅樓夢》《西游記》《水滸傳》這些名著的表達分時間、態度、評價等欄目一一列出進行比較，發現作者最喜愛的是哪一本書。這個過程能夠體現學生的評價性理解是自己探究的結果。

總之，閱讀教學要走出高耗低效的誤區，教師必須清楚影響學生閱讀能力發展的關鍵，給學生提供解決問題的學習支架，幫助學生提升思維能力，走出閱讀困境，掌握閱讀技能。