概念遷移假說視域下的大學英語寫作教學模式構建研究

曾文星 郭鴻雁

【摘要】本文介紹了概念遷移假說，基于假說中“語言影響思維”和“語言社會化推動認知發展”這兩個重點，提出顯性指導和隱性學習相結合的寫作教學模式，并設計了詳細步驟，包括英漢規則和概念對比、互動交際和輸入與輸出相結合。該模式旨在逐漸培養中國大學生的概念差異意識和英語思維方式，進而提升他們的英語寫作水平。

【關鍵詞】概念遷移假說;大學英語寫作;教學模式構建

【作者簡介】曾文星 （1995-），女，四川冕寧人，寧夏大學外國語學院，碩士在讀，研究方向：應用語言學;郭鴻雁 （1963-），女，寧夏銀川人，寧夏大學外國語學院，教授，碩士生導師，研究方向：英語教學法、應用語言學。

一、引言

語言遷移一直是外語學習領域的熱點話題，相關研究經歷了對比分析時期和錯誤分析時期，逐漸過渡到概念遷移時期。國內相關研究主要分為兩類，一類是對該假說的引介和發展，比如二語概念遷移理論框架的提出;另一類是基于該假說的二語教學探索，包括對中國英語學習者概念遷移表征的討論和英語教學模式構建兩方面。目前學者們基于概念遷移假說構建的英語教學模式較寬泛，僅在大方向上指導英語教學，尚未細化到寫作教學。本文在該假說視域下構建大學英語寫作教學模式，以期從概念遷移的視角出發，更好地指導寫作教學。

二、概念遷移假說

20世紀90年代末，Javis & Pavlenko基于語言相對論和社會文化理論提出了概念遷移假說，即“A語言影響一個人的認知，這種認知可能反向影響他對B語言的使用”。語言相對論由Humboldt提出，又名沃爾夫假說，包含強勢說（語言決定思維）和弱勢說（語言影響思維），概念遷移假說以弱勢說為基準。Vygotsky提出的社會文化理論包含中介說（認知以語言為中介）和內化說（認知在社會互動中發展）?；诖耍拍钸w移假說認為，若長期在二語文化中進行社會性互動，學習者能逐漸內化二語特有的概念結構。概念遷移假說包含兩方面內容：首先，講不同語言的人有不同的思維模式，一種語言蘊含的概念結構容易遷移到另一種語言的學習中。其次，人們若長期在二語環境中進行社會互動，則能逐漸調整概念結構，構建二語認知模式。由此可見，要發展二語概念結構，既應該克制母語概念結構對二語使用的干擾，又應該使學習者在社會互動中逐步加固二語概念結構，然而傳統的外語寫作教學常常忽略概念差異，將寫作與社會互動割裂開來。本研究擬構建的寫作教學模式將聚焦概念差異和社會互動。

三、概念遷移假說視域下的大學英語寫作教學模式構建

為了弱化中文概念結構對英語學習的干擾，決定采用顯性指導;為了發揮二語社會化的作用，決定推行隱性學習。二者合力促進寫作能力的發展。接下來對這兩個層面進行詳細闡釋。

1. 顯性指導。根據概念遷移假說，語言錯誤源于兩種語言中概念結構的差異，當學習者默認兩種語言中同一事物的概念相同而實則不同時，容易導致二語錯誤，因此明確母語二語概念差異對優化寫作表達有重要意義，可以采用顯性指導喚醒中國大學生的概念差異意識，促使概念重構。概念遷移強調兩種語言概念結構的差異性，為了凸顯這種差異性，設計了三個步驟：錯誤分類、語言對比和概念對比。直接對比英漢概念對于學習者來說較抽象，往往需要涉及相應的語言規則分析，而究竟選擇哪些語言規則為重點對比對象，則是通過對語際錯誤歸類得出。三個步驟層層遞進。

第一步，對學習者寫作語料中的語際錯誤進行分類。語際錯誤是母語和二語的差異性導致的錯誤，凸顯有強大干擾作用的母語規則，對其進行歸類整理能更好地指導下一步的語言規則教學。第二步，針對寫作中的詞匯、語法、語篇三個層面，對英漢語言規則進行對比，重點關注第一步中錯誤指向的規則，讓學習者認識到英漢語言規則的差異，逐漸習得英語規則，同時為概念對比作鋪墊。第三步，對比英漢詞匯、語法、語篇概念，促使學習者調整母語概念結構以適應二語學習。

接下來舉例論述。詞匯方面，首先，發現“Students are easy to get excited” 中easy的誤用，歸類為形容詞錯誤;其次，對比英漢形容詞用法，讓學習者意識到英語形容詞的用法與位置相關，easy不能放在表語位置表students的性質;最后，對比英漢“形容詞”概念的差異，突出英語形容詞位置與功能的關系。語法方面，寫作中流水句這類語際錯誤屬于句式結構錯誤，下一步教學應該對比英漢句式規則，讓學生意識到英語中連接詞和斷句的重要性，逐漸掌握各種句式結構?；谟h句式規則的差異，教師引導學習者對比英漢“句子”概念的界定，即中文中“句子”意義由字詞含義疊加而成，注重意合，而英文中“句子”意義建立在形合之上，句子要符合語法才有意義。語篇方面，寫作常見錯誤是銜接散漫，體現出學習者的銜接意識不足，下一步對比英漢語篇的銜接方式，最后引入英漢語篇概念的差異，即英文語篇重線性邏輯，中文語篇注重宏觀敘事。通過以上三方面的對比，學習者逐漸調整大腦中的概念結構，以英語為中介實現概念化，這有利于培養概念差異意識和英語思維模式。

此外，概念遷移假說認為，“概念化”伴隨著人腦中既有概念的激活，是思維模式構建的過程。本模式中的顯性指導旨在促進二語“概念化”，因此應該盡量激活既有概念。顯性歸納教學能促使學習者在完成任務的過程中，積極地獲取記憶中的材料，大腦中原有的知識和概念處于活躍狀態，有利于“概念化”。教師可以在學習者能力范圍內引導他們歸納英語規則和概念，促進認知建構。因此，顯性指導應將歸納和演繹相結合，既集中于語言規則和概念，又保持認知活躍，促使學習者主動調整概念結構。

2. 隱性學習。概念遷移假說強調二語社會化對二語概念結構發展的作用。在使用二語進行社會交際的過程中，學習者無意識地調整二語概念結構，逐步發展二語認知模式，這種認知模式又會指導二語的聽、說、讀、寫。因此，要提升學習者的寫作水平，應提供社會交際機會以促進二語概念結構的發展。中國大學生很少有機會接觸真實的英語環境，因此需要教師進行精心的寫作課堂設計，讓學習者能在類語言社會化的隱性學習中，逐漸養成英語思維習慣。本模式中的隱性學習包括兩個部分：互動交際和大量輸入+大量輸出。概念遷移假說認為，概念結構是在社會交互中逐漸形成的，社會交互包括人與人的交互和人與社會的交互。“互動交際”和“大量輸入+大量輸出”分別針對這兩方面的社會交互，努力創造類目標語環境，促進二語社會化。

“互動交際”包括三方面：情境中的師生互動、情境中的生生互動、本族語者互動。為了讓學習者在無意識的情況下養成英語思維習慣，所有的交際活動都采用英語。師生互動和生生互動對大學英語課堂并不陌生，但是片面強調互動的形式容易導致學習者表達固化，不利于語言社會化。在概念遷移假說的啟發下，本模式為凸顯情境創設的重要性，設計的師生互動和生生互動都發生在有意義的情境中，盡量模擬英美真實交際情境。僅是中國人之間進行交流，很難接觸到英美文化和思維，因此也包含了與本族語者的互動。得益于網絡和全球化的發展，中國英語學習者有更多機會和英語本族語者交流，如網絡聊天和英語角等。

人的社會化離不開大量的信息輸入和觀點的表達，本模式設計“大量輸入+大量輸出”以模擬二語社會化過程，促進二語概念結構和寫作能力的發展，將三種方式——以讀促寫、以看促寫、以聽促寫相結合。學習者通過閱讀大量的英文報刊、原著，聽英文廣播、歌曲以及看英文電視節目、電影和紀錄片，能逐漸習得英語本族語者的常用表達，進而調整原有的概念結構;大量的寫作輸出則能使中國英語學習者在使用隱性習得的英語表達中加固二語概念結構?！按罅枯斎?大量輸出”聚焦長期發展，能達到潛移默化的效果。

基于以上討論，最終構建的寫作教學模式如圖1所示。

該模式既發揮了顯性指導培養學習者概念差異意識的作用，又凸顯了隱性學習促進語言社會化的功能，各個步驟從二語思維建構出發，相比于傳統寫作教學模式，更凸顯了英語概念結構發展的重要性，有望從深層克服中國大學生英語寫作中的錯誤。

四、 結論

本文討論了概念遷移假說的定義和主要內容，構建了概念遷移假說視域下的大學英語寫作教學模式，并詳細介紹了顯性指導和隱性學習兩個層面下的教學步驟。該教學模式通過顯性歸納與演繹相結合的英漢對比教學方式培養概念差異意識，通過隱性學習中的互動和大量輸入+大量輸出促進二語社會化，旨在逐漸調整中國大學生的概念結構，進而提升他們的英語寫作能力。該教學模式可通過未來的教學實踐進行驗證和發展。

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