大學生英語聽力元認知意識調查研究

【摘要】 采用MALQ聽力元認知意識調查問卷和訪談對英語專業一年級學生聽力元認知意識進行調查，分析造成學習者聽力學習困難的元認知方面因素。研究發現民，調查對象英語聽力元認知意識處于中等水平，聽力元認知意識和聽力水平相關，聽力低分學生普遍缺乏元認知意識，需要教師進行系統元認知策略培訓進行干預。

【關鍵詞】英語聽力;元認知意識;調查研究

【作者簡介】劉亞敏（1977.12-），女，漢族，山東德州德城人，山東青年政治學院外國語學院，講師，碩士，研究方向：外語教學理論與實踐。

【基金項目】本文系山東青年政治學院橫向課題“英語專業學生聽力學習障礙分析及對策研究”（編號：2018WY006）的階段性成果。

一、引言

聽力理解能力是二語學習者需要發展的一項重要技能，但長期以來教師在聽力教學中更多關注學習的結果，而較少幫助學生理解和控制聽力理解的過程。近年來，許多學者提出培養二語學習者元認知意識對提高聽力理解能力的重要性，在聽力研究中關注學生元認知因素，可以更好地了解學生聽力理解過程，評估學生聽力水平發展狀況（Goh， 2008），為教師開展有針對性的聽力教學，了解學習者在聽力理解中存在哪些困難，如何幫助其克服這些困難提供參考依據。本研究重點調查中國大學英語學習者聽力元認知意識狀況，發現造成聽力困難的元認知因素，為教師有針對性地開展英語聽力教學提供更多思路。

二、研究背景

元認知這一概念，最早出現于1976年，由美國心理學家Flavell提出，具體指的就是針對特定認知主體，針對其認知過程、認知結果及有關活動的研究，不但關注目前正發生的認知過程及自我認知能力，還有兩者相互作用方面的認知，同時涉及對于這些過程的合理監控及調控。從20世紀90年代起，國內外學者在元認知理論基礎上開始了提高聽力能力的研究，O'Malley和Chamot（1990）將元認知運用于聽力教學，通過實驗證明聽力元認知教學能夠提高學生聽力理解水平。Goh（1997）是最早對聽力元認知意識進行研究的學者，她提出教師要讓學生對聽力內容和聽力過程進行思考。在上述研究的基礎上，Vandergrift等（2006）經過反復測試并檢驗修改開發出聽力元認知意識問卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，簡稱MALQ），問卷共21個題項，包含五個方面：解決問題、計劃與評價、引導性注意、主體知識和心理翻譯，MALQ 為評估學習者元認知意識量化研究提供了科學的研究工具，并被二語聽力研究者廣泛采用。我國研究者在前期國外研究成果的基礎上，也開始關注聽力元認知意識領域研究。其中，有學者對國外相關領域研究成果進行了系統梳理綜述（施渝，2009）;也有學者在MALQ量表基礎上，全面調查中國英語學習者聽力元認知意識情況，了解不同聽力水平學生的聽力元認知意識的差異，探究元認知意識和英語聽力理解能力的關系（袁謙、梅婷，2012;張擁政、于翠紅，2015）。但在這些研究中，關注學習者具體學習困難，并分析造成聽力學習困難的元認知方面因素的研究還相對缺乏。因此，本研究采用定量和定性研究方法，對可能阻礙學習者聽力水平提高的元認知意識因素展開調查研究。

三、研究方法

1.調查對象。本次研究選擇的調查對象是國內某高校英語專業的68名學生，在開展研究時，正處于大一第二學期。

2.研究工具。研究數據的調查和收集主要采用調查問卷、聽力水平測試卷和訪談三種形式。調查問卷以Vandergrift等（2006）開發的MALQ 聽力元認知意識問卷為基礎，該問卷內容由張擁政、于翠紅（2014）翻譯成中文，選擇了原英文問卷五個方面，包括計劃與評價、引導性注意、解決問題、主體知識和心理翻譯，共20個題項。問卷采用萊克特式五級量表，要求被試選擇從“1”（完全不符合本人情況）到 “5”（完全符合本人情況）作答。為考察研究對象的聽力水平，研究采用英語專業大一第一學期《英語聽力I》課程的期末測試卷，該試卷題型多樣，能全面考查學生的聽力水平。訪談對象從被試中抽取10名，旨在獲得更為準確的信息，為數據分析提供必要補充。

3. 實驗步驟與數據收集。問卷通過問卷星軟件發布，問卷結束后按照《英語聽力I》考試成績選擇其中分數比較低的學生共10名，使其參與與問卷內容有關的訪談，且需要對訪談內容錄音。在完成問卷調查及訪談之后，對于所得到的聽力元認知意識有關數據實行有效整理，所有數據均輸入計算機內，并且選擇統計軟件SPSS22.0實行分析處理，對于調查對象所表現出的元認知意識整體情況展開描述性統計分析，并且需要對其元認知意識及聽力成績進行分析，同時對訪談內容進行轉寫。

四、結果與討論

1.聽力元認知意識總體情況。調查對象聽力元認知意識總體平均值（M）和標準差（SD）如下表所示。

由上表可知，調查對象具有一定的聽力元認知意識，平均值達3.40。其中引導性注意意識最強（3.63），其次為主體知識（3.55）、解決問題（3.42）、心理翻譯（3.27）和計劃與評價（3.13）。引導性注意得分較高（3.63）表明調查對象在聽力過程中意識到集中注意力的重要性，當遇到難題導致注意力不集中等情況時能及時調控注意力。主體知識總體得分（3.55）較高，表明調查對象在聽力學習中普遍存在畏難情緒，在聽力過程中存在緊張、焦慮等負面情緒。在解決問題方面，調查對象得分（3.42）處于中等水平，說明調查對象在多年的英語學習經歷中積累了一定的聽力學習策略，但使用策略的意識仍處于中等水平。心理翻譯（3.27）是二語學習者應該避免使用的策略，但調查結果表明仍有很多學生使用心理翻譯策略，對母語的過分依賴可能會對聽力學習產生負面影響。調查對象在計劃與評價方面得分最低（3.13）， 表明調查對象具有一定的計劃意識，但聽前準備、聽后評價聽力效果、監控管理聽力過程方面的意識還有待進一步提高。

2. 聽力元認知意識和二語聽力水平的相關分析。為考查調查對象聽力水平與其元認知意識間的關系，我們對學生成績和元認知意識的數據進行皮爾遜相關性分析，分析結果顯示，元認知意識總體情況和聽力成績之間存在顯著的正相關關系（r=0.272， p<0.05）。調查結果表明，學生聽力成績越高，元認知意識越強，反之，聽力水平低的學生其元認知意識較弱，這與袁謙、梅婷（2012）的研究結果一致。

在問卷調查結束后抽取《英語聽力I》考試成績得分最低的10名學生進行訪談，以期進一步詳細了解學生聽力元認知意識和英語聽力水平的關系。參加訪談的10名學生都表示英語聽力是感覺最難的課程，學習中存在各種困難和障礙，如不能辨別相似的發音、詞匯量不夠、語速太快、知識面太窄導致很多術語聽不出來、長難句子無法正確理解等。根據訪談結果，在計劃與評價意識方面，90%受訪對象表示在做聽力練習前沒有思考過具體要達到的目標，只是把多聽出幾個句子和多得幾分作為主要目標，而在聽力活動后雖然意識到自己很多時候總遇到類似的問題，但沒做深入反思和系統整理，導致做了很多聽力練習卻沒有明顯進步。在引導性注意方面，有受訪對象表示上課還可以跟著老師節奏去聽難的內容，而自己聽的話碰到難的內容往往會放棄。在解決問題方面，80%受訪者表示沒太注意根據上下文或已知知識來推斷詞義和幫助理解，60%受訪者認為詞匯對聽力理解很重要，有時碰到感覺很熟悉的單詞，但就是想不起來什么意思，平時也很注意詞匯的積累和學習，但是在閱讀中認識的單詞，在聽力中碰到卻感覺很陌生。受訪者的這些感受和王艷（2012）的研究結果一致，學習者在進行詞匯學習時，只關注詞形和意義之間的關聯，卻忽視了在語音和意義之間建立聯系。在心理翻譯方面，80%受訪者表示在語言學習過程中存在對母語的依賴，不只是在聽力學習方面，在口語和寫作方面也存在同樣的問題，很多時候感覺離開母語作為中介，就不知道該怎么表達了，雖然受訪者知道心理翻譯會對聽力學習帶來負面影響，但長期形成的語言學習習慣需要經過專門系統的訓練才能夠得到改善。

五、結語

本研究采用MALQ聽力元認知意識調查問卷和訪談對英語專業一年級學生的聽力元認知意識進行了調查。研究發現，調查對象的聽力元認知意識處于中等程度，其聽力元認知意識和聽力理解能力相關。聽力成績較低的學生普遍缺乏元認知意識，面對存在的聽力困難和障礙，他們缺乏系統的策略來解決這些問題，并長期制約聽力理解能力的提高。

當前我國英語聽力教學中，元認知意識培訓尚未得到足夠重視，將元認知融入教學的實踐非常匱乏。教師在教學實踐中尤其要關注聽力學習困難學生，培養學生的元認知意識，引導他們制訂學習計劃并對聽力過程進行及時反思;使學生樹立聽力學習信心，幫助他們減輕學習緊張和焦慮，指導學生采取各種聽力學習策略，組織學生開展對聽力理解困難和學習策略的討論，真正實現元認知意識對聽力理解能力提高的促進作用。

參考文獻：

[1]Flavell J H. Metacognitive Aspects of Problem Solving[M]. Resnick L B. The Nature of Intelligence. Hillsdale： Erlbaum， 1976：231-236.

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