深度閱讀，助力古詩教學中的語文要素落地—以統(tǒng)編版語文五年級下冊《古詩三首》的教學為例

江蘇省太倉市城廂鎮(zhèn)第四小學 高 陽

統(tǒng)編版小學語文教材與蘇教版教材相比，古詩文篇目明顯增多，詩文題材豐富，內容更有特色，為小學生的傳統(tǒng)文化學習提供了優(yōu)質的素材，旨在進一步提升小學生的詩詞素養(yǎng)和文學修養(yǎng)。100百多首古詩詞分列在統(tǒng)20冊教材中，契合了每一單元的語文要素與人文要素，對小學語文教學也提出了更大的挑戰(zhàn)。如何在古詩教學中落實各個單元的語文要素？這就要求教師突破傳統(tǒng)詩文的教學定式，在教學中對學生的讀、思、悟進行方法的引領與統(tǒng)整，推動學生對古詩文的深度閱讀，以此讓語文要素得以落實。

統(tǒng)編版小學語文五年級下冊第9課《古詩三首》是第四單元中的第一篇課文，本單元的人文要素是愛國情懷，語文要素是通過課文中人物語言、動作、神態(tài)的描寫，體會人物的內心。古詩筆簡意足，要讀懂詩人，讀明詩意，悟出詩情，就離不開對古詩的深度閱讀，以層層漸進的閱讀方式來對古詩進行深度理解。如何通過深度閱讀，在古詩教學中落實單元語文要素？筆者將試著從以下三個方面進行闡述。

一、在漸進式朗讀中明詩意

古詩教學不能墨守成規(guī)，要尋求突破，但是牢記詩歌教學的基礎是不能舍棄的，即誦讀。誦讀這一板塊必須貫穿小學詩詞教學的各個年級。對小學生來說，古詩的表達方式相對比較陌生，理解起來并不容易。因此，教師在教學中一定要以讀來引學生入境，使學生在讀中體會詩歌的文字美和韻律美。誦讀不但能夠提高學生的語文基本技能，還可以讓學生在讀中充分體會古詩的深厚意蘊。

1.借助注釋，讀準確

統(tǒng)編版小學語文教材在古詩詞的編排上加入了重點字詞的注釋，這些注釋巧妙化解了學生讀古詩時的畏難情緒，為學生理解古詩的大意提供了基礎，也為學生自主讀懂古詩提供了可能性。因此，在教學《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》這三首古詩時，筆者將第一個教學目標就定位為“借助注釋，初步理解詩意”，在學生初讀古詩的時候就提出學習要求：借助書上的注釋，試著說一說詩句的意思。以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”一句為例，教材中給出了“三萬里河”“五千仞岳”“摩天”的注釋，那么學生要讀懂這兩句詩的意思就容易多了。有了注釋的幫助，高年級學生初讀古詩時，在讀正確的同時也能夠初步讀明白詩的大意，為后面的學習奠定更堅實的基礎。

2.結合背景，讀明白

如果說注釋為學生理解古詩大意提供了扶手的話，那么背景資料就為學生讀懂古詩架起了一架梯子。詩人創(chuàng)作離不開時代背景與個人創(chuàng)作背景，因此，要想真正讀懂一首詩，就必須去讀它的創(chuàng)作背景。在教學這三首詩時，筆者借助了課堂導學單，在課前導學部分為學生提供了背景資料鏈接。以《聞官軍收河南河北》一詩為例，筆者在導學單中提供了杜甫和安史之亂的相關資料。

有了背景資料的補充閱讀，學生在理解詩意的時候就會更加完整、充分，對詩句中一些重點字詞理解起來也更加容易。結合注釋、背景的誦讀，是學生實現深度閱讀的第一步，在閱讀中質疑，對不理解的字詞提出疑問，接著在注釋、背景中找到答案，形成解釋，最終突破學習古詩難度的第一步，讀明白古詩的意思。

二、在板塊式思考中明詩眼

深度閱讀重在學生的獨立思考，我們希望學生能準確找出相關語句研讀欣賞，不泛泛而談，能讀出自己的細膩感受，讀出字里行間的深層意蘊或內涵。古詩閱讀中最忌諱逐字逐句分析，這樣的線性教學缺少教學的厚度、深度和溫度。因此，在古詩教學中，我們也應該尋求一種板塊式的教學方式，以此來激發(fā)學生的有效思維。

1.抓住詩眼，品詞析句

開展板塊教學，抓住每首詩的詩眼就是一個很好的著力點。詩眼是全詩的中心，抓住了詩眼，就抓住了詩人表達的核心內容，圍繞這一核心內容設計問題，品詞析句就會生動起來。以《聞官軍收河南河北》一詩為例，在讀懂大意的基礎上，筆者進行追問：“朗讀中，你有沒有感覺到詩人有一種情緒一直在詩歌中流轉？”學生很快就找到了“喜欲狂”這一關鍵詞，“喜”就是本文的詩眼。此時，筆者用一個問題引領學生品味語言：詩人是怎樣寫出自己的喜欲狂的？學生圍繞這個問題再次品讀全詩，從“涕淚”“愁何在”“漫卷”等詩人和家人的動作、神態(tài)中充分體會到了詩人的喜悅之情。筆者還引導學生想象詩人的動作、語言等，學生在想象中體會到了人物的語言、動作、神態(tài)描寫對表現人物內心產生的重要作用，這一教學環(huán)節(jié)也勾連了本單元的語文要素。

2.著眼寫法，落實要素

板塊式教學的問題設計重點指向語言文字表達方式和表達規(guī)律，古詩教學中也應如此，古詩教學不能一味鉆進重點字詞的理解中而忽略了其精妙的寫作手法。對小學高年級學生來說，體會其寫法是更為重要的一個環(huán)節(jié)。比如在品讀完《從軍行》之后，筆者引導學生去發(fā)現，這首詩前兩句描寫的是邊塞的景色，后兩句描寫的是詩人心中邊關將士的雄心壯志，那么前兩句寫景有什么作用呢？如果也替換成表現雄心壯志的句子可以嗎？學生在深度思考中都能夠進行個性化的表達，體會景物描寫襯托的重要作用，關注古詩的一種獨特寫法。

三、在對比式閱讀中品詩情

這一單元的人文主題是愛國情懷，但是如何在教學中啟發(fā)學生真正理解詩人的愛國之情，讓這份愛國情突破時空的限制，打動學生呢？這就要求學生有深度的體悟，為了實現這一目標，筆者在教學中充分運用了對比閱讀。

1.橫向對比，拓展閱讀中深化理解

在以往的古詩教學中，常見這樣的方式：精讀一首，帶讀一首，實現的是一種學習方法的遷移與運用。但是在本課的教學中，筆者將學法的遷移運用在了課內的三首詩中，橫向拓展閱讀課外古詩則是為幫助學生進一步理解詩人情感服務的。在學生學習完《從軍行》之后，筆者補充閱讀了王昌齡的《出塞》；在學生讀《秋夜將曉出籬門迎涼有感》之時，引入了一串陸游的愛國詩歌，讀完陸游，又補充閱讀了林升的《題臨安邸》。學生對比閱讀了同一詩人的不同詩歌，同一時期不同詩人的詩歌，這樣一種橫向的拓展閱讀就很好地為課內的古詩進行了一種補充，幾位詩人的愛國情懷躍然紙上。

2.縱向對比，比較閱讀中深悟詩情

三首古詩因為表達的情懷相同，被放在了同一篇課文中，作為教師，也要引導學生去發(fā)現這一規(guī)律。因此，在學完三首古詩后，筆者引導學生思考，這三首古詩有什么相同點和不同點？并出示表格：

朝代 作者 主要內容 作者感情《從軍行》 唐 王昌齡通過對邊塞戰(zhàn)事場景的描繪，表現了戍邊戰(zhàn)士的崇高精神贊揚戍邊戰(zhàn)士，表現了作者的愛國之情《秋夜將曉出籬門迎涼有感》宋 陸游寫了詩人在秋日黎明時分走出籬門，想到北方中原地區(qū)尚為金人所統(tǒng)治，心中無限感慨抒發(fā)了作者心中的憤慨和盼望《聞官軍收河南河北》 唐 杜甫寫了朝廷軍隊收復了洛陽等地，長達數年的“安史之亂”即將結束，身在蜀地的杜甫聽聞這一消息，不禁欣喜若狂表現了作者高興的心情，體現出作者的憂國憂民之心和愛國愛民之情

學生在對比中發(fā)現的不同點其實比表格上的更多，除了詩文內容，還關注到了表達方式上的不同。但是，雖然時代不同，作者的身份不同，寫作背景不同，三首古詩的愛國情懷是相同的。在這樣縱向的比較中，愛國情懷這一主題得以在學生心中深化。趁熱打鐵，筆者再次拉長比較的縱深，帶著學生再去讀革命時期、讀抗疫期間的詩文，進一步激發(fā)學生心中的愛國之情。

總而言之，古詩文教學是語文教學中非常重要的內容，古詩文教學在弘揚中國傳統(tǒng)文化之美的同時，對學生的世界觀、價值觀也有著不容小覷的重要作用。教師在教學古詩文尤其是古詩時，要善于運用“陌生化”的教學策略，充分調動學生思維，使學生對古詩文也能夠開展深度閱讀。在深度閱讀的助力下，讓語文要素在學生心中落地生根。