親子共讀：家庭早期語言教育的重要途徑

蔡燕玲

親子共讀也被稱為分享式閱讀，源于20世紀(jì)70年代末80年代初，是新西蘭著名教育家Holdaway提出的關(guān)于學(xué)前兒童早期互動式的閱讀法，隨后逐步成為家庭父母與孩子的閱讀方式。父母、兒童與繪本三者匹配并構(gòu)成早期親子共讀的參與要素。繪本源于18世紀(jì)的歐洲，一直到20世紀(jì)90年代后期才開始傳入中國大陸地區(qū)，2010年之后才逐漸進(jìn)入普通民眾家庭。

家庭是兒童早期閱讀的最主要場所，是兒童自出生起第一個接觸的語言環(huán)境。學(xué)前兒童由嬰幼兒時期開始的語言習(xí)得環(huán)境離不開家庭這個最為直接的生活環(huán)境，家庭是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵所在地。父母是兒童的第一任語言老師，只有父母認(rèn)識到親子共讀的重要性，有意識創(chuàng)設(shè)良好的家庭語言環(huán)境，才能在日常生活的語言互動中更好地為兒童搭建語言“鷹架”，促進(jìn)其語言能力發(fā)展。

親子共讀有助于兒童的早期讀寫意識萌發(fā)

20世紀(jì)60年代末，新西蘭教育家和心理學(xué)家Marie Clay對傳統(tǒng)的閱讀準(zhǔn)備觀點提出質(zhì)疑，從更廣的角度考查了幼兒接受正式讀寫訓(xùn)練和教育前讀寫能力的發(fā)展，首次提出“閱讀萌發(fā)”，也稱 “早期讀寫能力”。美國教育學(xué)家Sulzby明確指出“早期閱讀”，指幼兒在正式學(xué)習(xí)與入學(xué)前所具備的讀寫知識、技巧和態(tài)度。所謂的“早期”“萌發(fā)”指的是要把幼兒開始積極主動構(gòu)建更趨向于常規(guī)的讀寫策略，并運用圖片與符號和他人交際，這是兒童常規(guī)讀寫的正式開端與萌芽，也是兒童培養(yǎng)與讀寫相關(guān)的情感態(tài)度和認(rèn)知能力。換句話說，學(xué)前兒童在正式接受讀寫教育之前所具備的與讀寫的知識、技巧和態(tài)度相關(guān)的都屬于早期讀寫能力的范疇，而不僅僅局限于讀寫技巧本身。

我國兒童語言發(fā)展研究學(xué)者周兢指出學(xué)前兒童早期讀寫能力包括早期閱讀、早期識字、早期書寫三個方面，也稱之為前閱讀、前識字、前書寫； 早期閱讀的關(guān)鍵在于兩方面，一是培養(yǎng)學(xué)前兒童“基本的閱讀能力”，二是培養(yǎng)學(xué)前兒童“自主閱讀的意識和技能”，幫助兒童實現(xiàn)“文字與意義的關(guān)聯(lián)”；早期閱讀在于培養(yǎng)學(xué)前兒童的三大核心能力，即將口語與書面語相對應(yīng)、視覺感知書面語言（包括對漢字特征和文字構(gòu)成的敏感性）、具備閱讀的策略預(yù)備能力（即反思、預(yù)期、質(zhì)疑、假設(shè)）。學(xué)前兒童在接受正式的學(xué)業(yè)教育之前，父母在有意識創(chuàng)設(shè)的家庭語言環(huán)境中與兒童親子共讀有利于豐富兒童的早期閱讀經(jīng)驗。

3-8歲是學(xué)前兒童掌握閱讀能力的關(guān)鍵時期。家庭早期閱讀和語言教育的目的并不在于增加兒童的識字量，而是通過多元的閱讀經(jīng)驗豐富兒童的語言輸入，在兒童接受正式的書面閱讀與學(xué)習(xí)教育之前給其提供更多接觸印刷形式的機會，讓兒童在真實的語言情境中感受符號音、形、意的表達(dá)與其對應(yīng)的意義，經(jīng)由視覺探索圖畫與文字，從而形成關(guān)于文字符號的功能、規(guī)則和形式上的閱讀意識，激發(fā)其閱讀興趣，形成良好的閱讀習(xí)慣。兒童早期語言發(fā)展個體差異的因素源于日常生活中接觸到的語言輸入量、語言使用經(jīng)歷、家庭親子共讀與互動等。因此，親子共讀是家庭父母開展早期家庭語言教育的重要途徑。

親子共讀有利于兒童構(gòu)建意義與探索世界

構(gòu)建主義理論認(rèn)為兒童作為閱讀的主體，是具備積極主動加工信息的個體，兒童能夠激活自己的經(jīng)驗和背景知識以獲取連貫的心理表征去理解圖畫書文本的信息、故事情節(jié)的變化、人物的行為狀態(tài)，積極構(gòu)建文本的意義。兒童語言技能涵蓋語言理解和語言表達(dá)兩個維度，對學(xué)前兒童而言，閱讀是他們在自身認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上主動從文本獲取信息并構(gòu)建意義的過程，是書本的材料信息與已有的生活和認(rèn)知經(jīng)驗相結(jié)合，主動對信息進(jìn)行加工的過程，因此兒童早期閱讀是復(fù)雜且抽象的思維過程，需要調(diào)動認(rèn)知與各種技能的過程。

兒童的日常語言活動離不開父母的引導(dǎo)和語言支持。父母要積極參與兒童的日常語言交流與溝通，創(chuàng)設(shè)與兒童性格特點相匹配的家庭語言環(huán)境，給兒童提供豐富的語言學(xué)習(xí)資源。

親子共讀離不開父母搭建的語言腳手架

蘇聯(lián)兒童心理學(xué)家維果斯基指出父母要注意圍繞兒童的最近發(fā)展區(qū)培養(yǎng)兒童的語言能力。最近發(fā)展區(qū)指一個兒童自己無法獨立做到，但是在其他人的幫助和指導(dǎo)下，能夠做得到的能力范圍。

親子共讀時，父母可以對主題先進(jìn)行導(dǎo)讀，再對故事情節(jié)進(jìn)行試讀，根據(jù)兒童的反應(yīng)進(jìn)一步選擇親子共讀的方式。父母還要注意閱讀材料形式的多樣化，不僅僅局限于文字資源。

此外，父母要充分利用各種機會，尋找豐富的閱讀素材，擴展兒童的閱讀時空。兒童要理解圖畫書的情節(jié)內(nèi)容離不開從自身的經(jīng)驗和已有的語言信息庫調(diào)取信息，離不開父母幫助兒童建立新信息與舊信息之間的聯(lián)系，實現(xiàn)已有經(jīng)驗到文字符號的遷移。

所以，父母可以通過有策略性的提問給兒童搭建語言學(xué)習(xí)的腳手架，親子共讀時父母可以先問對認(rèn)知要求比較低的問題，再問對認(rèn)知要求比較高的問題，以此促進(jìn)兒童對語言的理解和運用。比如，親子共讀時遇到新詞匯“消防車”，父母可以問兒童 “消防車在哪里”“消防車長什么樣”等幫助兒童對物體進(jìn)行命名和描述，接著再問“消防車和灑水車有什么區(qū)別”等對認(rèn)知要求比較高的問題，促進(jìn)兒童的推理和思考，幫助兒童認(rèn)識不同物體之間的特征和功能上的區(qū)別，有助于他們對語言的掌握和運用。

（作者單位：澳門科技大學(xué)國際學(xué)院）