基于模式識別的高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價分析＊

秦亞東，唐曉偉，俞晨秀，王 璟

（安徽中醫(yī)藥高等專科學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)組，安徽 蕪湖 241002）

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件（一）》中提出三個指導(dǎo)性目標：針對性、質(zhì)量、國際化以應(yīng)對不斷變革的世界，三個指導(dǎo)性目標的核心都是高等教育的質(zhì)量問題。我國高等職業(yè)教育在經(jīng)歷大規(guī)模擴招后逐漸進入招生規(guī)模比較穩(wěn)定的時期，也標志著高等職業(yè)教育正式進入內(nèi)涵式發(fā)展。2019 年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中指出：職業(yè)教育由規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變。教育質(zhì)量成為高職院校生存和可持續(xù)發(fā)展的生命線，其中教學(xué)質(zhì)量最為關(guān)鍵[1-2]。

為引導(dǎo)和鼓勵教師在人才培養(yǎng)過程中積極參與教育教學(xué)改革，同時教師教學(xué)質(zhì)量作為學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的要求與學(xué)校外部對教學(xué)質(zhì)量的需求共同促生了教師教學(xué)質(zhì)量評價。教師教學(xué)質(zhì)量評價受到教學(xué)管理部門和教師的特別關(guān)注，尤其是將教師教學(xué)評價納入職稱晉升的省份。進而，一些容易被量化的指標納入了教師教學(xué)評價指標體系中，如學(xué)生作為教學(xué)活動的直接體驗者和受益者、教師所在的教學(xué)部門、教學(xué)管理部門、教學(xué)督導(dǎo)以及教師取得的各種教學(xué)成果等，各項評價賦權(quán)后綜合量化計算，然而評價主體的從眾心理和主觀性導(dǎo)致其科學(xué)性一致存在各種質(zhì)疑[3]。教師教學(xué)質(zhì)量評價是否會因為不同教學(xué)部門給教師量化評價標準不同而造成影響？不同樣本（不同職稱教師）之間是否存在差異性？造成教師質(zhì)量評價等次不同的特征差異性變量（影響因素）是什么？以及模式識別分析對教師教學(xué)質(zhì)量評價有何指導(dǎo)意義？針對這些問題不能停留在膚淺的主觀臆測層面，需要客觀地量化模式識別方法和算法解決教學(xué)評價問題，熵權(quán)法、基于變量預(yù)測模型的模式識別（Variable Predictive Model Based Class Discriminate，VPMCD）、層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）[4-6]在教師、課堂等教學(xué)質(zhì)量評價中進行了有益的探索。然而由于這些算法原理復(fù)雜，不易理解和實際操作，其廣泛應(yīng)用受到一定限制。主成分分析（PCA）和偏最小二乘法判別分析（PLS-DA）適合應(yīng)用于多變量大樣本之間的內(nèi)在差異分析，尋求樣本之間差異性的主導(dǎo)影響變量，并具有能夠提供直觀的可視化識別模式、避免人為因素干擾、快速挖掘特征差異性變量的特點。因此，課題組嘗試使用PCA 和PLS-DA 對Z 高職院校教師教學(xué)質(zhì)量考核評價進行模式識別分析，以期解釋上述質(zhì)疑，同時為高校教師教學(xué)質(zhì)量考核指標及各指標權(quán)重的制訂提供參考和借鑒。

1 樣本及數(shù)據(jù)

為客觀分析目前高職院校教師教學(xué)考核指標體系的合理性以及導(dǎo)致不同樣本（教師）間的評價是否具有差異性及產(chǎn)生差異性的主導(dǎo)影響因子（教學(xué)質(zhì)量評價指標），本研究以安徽省Z 高職院校專兼職教師為對象（Z 高職院校為所屬省份重點建設(shè)高職院校、省級技能型高水平大學(xué)建設(shè)院校之一，在校生規(guī)模約1 萬余人），以該校教師教學(xué)質(zhì)量的評價指標（學(xué)生評價、教學(xué)督導(dǎo)與教學(xué)管理部門評價、系部評價和教學(xué)成果）為變量，采用2018—2019 年度教師教學(xué)質(zhì)量考核各項指標得分為原始數(shù)據(jù)。共獲得306 位教師教學(xué)質(zhì)量考核各項指標的有效原始數(shù)據(jù)，占該校總教師的86.9%，學(xué)生評價、教學(xué)督導(dǎo)與領(lǐng)導(dǎo)評價、系部評價和教學(xué)成果為加分項，前三項數(shù)據(jù)均采用百分制，各項賦權(quán)50%、20%、30%，綜合得分的85%加上教學(xué)成果得分的15%作為教師最終教學(xué)質(zhì)量考核總分。原始數(shù)據(jù)綜合錄入Excel 后，數(shù)據(jù)經(jīng)標準化處理后采用SIMCA-P（16.0 版）軟件進行分析。

2 結(jié)果及分析

2.1 教師對教學(xué)質(zhì)量評價的認識

教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，對教學(xué)質(zhì)量起著最直接的作用。為客觀公正地評價教師教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校內(nèi)部大多都建立了以學(xué)生、教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)、系部以及教學(xué)成果為評價主體的多元教師教學(xué)質(zhì)量考核體系，科學(xué)合理的評價體系對教師起著督促和激勵的積極作用。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，79.1%的教師表示認可教師教學(xué)質(zhì)量評價的重要性,并認為教師教學(xué)質(zhì)量考核對教師具有積極的促進作用，這表明接受調(diào)研的大部分教師認可教師教學(xué)質(zhì)量評價的重要性。但考核指標體系的設(shè)置以及合理性和公平性方面仍受到許多質(zhì)疑，對考核指標體系設(shè)置質(zhì)疑的占50.6%、對各考核指標有異議的占63.4%、對不同職稱教師考核的合理性質(zhì)疑的占52.3%、認為不同教學(xué)部門領(lǐng)導(dǎo)評價會帶來差異的占64.5%。總而言之，多數(shù)對教師教學(xué)質(zhì)量考核指標體系各方面的合理性和公平性存在各種質(zhì)疑。

2.2 不同教學(xué)單位間教師教學(xué)質(zhì)量評價模式識別分析

教師教學(xué)質(zhì)量評價體系中教師所在系部評價分值是否會因為不同教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)的主觀性和偏袒現(xiàn)象導(dǎo)致不同教學(xué)單位之間不公平現(xiàn)象的發(fā)生？一直存在爭議。教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)對自己部門教師情況比較熟悉，所給予的評價理應(yīng)更加客觀，但真正運行時各教學(xué)單位領(lǐng)導(dǎo)可能會擔憂給予的分值偏低而造成本教學(xué)部門教師教學(xué)質(zhì)量評價低于其他教學(xué)部門等情況。針對這個問題，有些學(xué)校將教學(xué)優(yōu)秀名額分配給各個教學(xué)單位，以防止上述情況的發(fā)生，但同時造成另外一種不公平，即同一教師教學(xué)質(zhì)量評價最終分值在不同系部時，其評價等次可能不同。

為驗證不同教學(xué)單位之間教師教學(xué)質(zhì)量評價有無顯著差異，以306 名教師教學(xué)質(zhì)量評價各項得分為變量，不同教學(xué)部門設(shè)置為A～F，進行無監(jiān)督模式的PCA，從圖1（a）可以看出不同教學(xué)部門之間彼此交叉嚴重；為縮小組內(nèi)樣本之間的差異，擴大組間之間的差異，進一步采用有監(jiān)督的PLS-DA，即由圖1（b）可以看出，各教學(xué)部門互相交叉仍然十分嚴重，各教學(xué)部門樣本之間無法實現(xiàn)分類。但能看出一些變化趨勢，即教學(xué)部門C、F 總體在t[1]象限正值分布較多，而教學(xué)部門D、E、G 總體在t[1]象限負值分布較多，樣本評價得分越高越向t[1]象限正值分布，教學(xué)部門C、F 平均得分高于D、E、G，但彼此交叉仍然很嚴重，未能完全實現(xiàn)分類。因此，該教師教學(xué)考核模式在不同教學(xué)部門之間未造成顯著的差異。

圖1 不同教學(xué)部門之間教學(xué)質(zhì)量評價PCA 得分圖（a）和PLS-DA 得分圖（b）

2.3 不同職稱群體間教師教學(xué)質(zhì)量評價模式識別分析

不同職稱群體教師間教學(xué)評價結(jié)果是否具有明顯差異，這也是教學(xué)管理部門和教師比較關(guān)心的問題。為闡釋不同職稱教師之間有無顯著差異，將Z 高職院校306 名教師樣本按職稱分別將教授（Class1）、副教授（Class2）、講師（Class3）、助教（Class4）設(shè)置為A、B、C、D 組，首先進行無監(jiān)督的PCA 模式分類，發(fā)現(xiàn)不同職稱群體彼此交叉，無法達到分類鑒別的目的，如圖2（a）所示；繼續(xù)采用有監(jiān)督的PLS-DA 分析，縮小組內(nèi)差異、擴大組間差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同職稱群體教師間仍無法達到有效區(qū)分，但可以從圖2（b）中看出不同職稱教師群體分布的特點，高職稱教師群體教授（Class1）和副教授（Class2）分布靠t[1]象限正值部分的較多，低職稱群體助教（Class4）明顯向t[1]象限負值部分分布得較多，基本反映了高職稱教師群體的整體教學(xué)評價得分要高于低職稱群體助教（Class4）群體，這可能與高職稱（教授和副教授）教師群體具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和較強的教學(xué)科研能力有關(guān)。同時發(fā)現(xiàn)中級職稱講師（Class3）群體的分布橫跨t[1]象限正、負值兩個象限且均有大量分布，這種現(xiàn)象可能是講師群體中有相當部分的教師為晉升副教授職稱，在教學(xué)、科研以及教學(xué)成果方面做了積極的努力，與取得的加分項較多有關(guān)，得分越高越向t[1]象限正值象限分布，相反得分越少越向t[1]象限負值象限分布；一些講師群體的教師由于一些客觀原因的限制，導(dǎo)致教學(xué)積極性不足或教學(xué)科研等教學(xué)成果方面得分較少，其分布越靠近t[1]象限負值象限。

圖2 不同職稱群體間教學(xué)質(zhì)量評價PCA 得分圖（a）和PLS-DA 得分圖（b)

2.4 不同等次教師群體間的主要差異因素分析

為進一步探索導(dǎo)致教師間評價等次的主要差異因素，同時考慮到Z 高職院校為公平起見，將教學(xué)優(yōu)秀指標分配給各個教學(xué)部門，既有合理性也存在同一考評分數(shù)在不同教學(xué)部門等次不同的不足。課題組按不同教學(xué)部門分別進行有監(jiān)督的PLS-DA分析，以教學(xué)部門F 為例，由PLS-DA 分析分數(shù)散點圖如圖3（a）所示，評價結(jié)果不同的教師分別聚在一起（Ⅰ類為優(yōu)秀、Ⅱ類為良好、Ⅲ類為合格）。由負荷散點圖如圖3（b）所示，對獲得優(yōu)秀等次的教師影響最大的變量（教學(xué)考核指標）是教學(xué)成果得分情況，教學(xué)成果得分越高，其分布越靠t[1]象限正值。結(jié)合變量Variable Important Plot（VIP）值大于1 的原則，判斷教學(xué)成果是導(dǎo)致教學(xué)部門F 教師獲得優(yōu)秀等次的主導(dǎo)影響因素。同時也可以看出，學(xué)生評價對獲得優(yōu)秀等次影響最小，且其VIP 值小于1，從這個層面分析，建議將學(xué)生評價分值的賦權(quán)值加大，以加強學(xué)生在教師評價體系中的主體地位，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

圖3 不同等次教師群體間PLS-DA 得分圖（a）和載荷圖（b）

3 討論

教師教學(xué)質(zhì)量考核評價是一個龐雜的系統(tǒng)，涉及評價指標體系的設(shè)置、評價方法和信息的反饋，需要學(xué)校各部門群策群力，互相協(xié)作，共同完成。然而傳統(tǒng)教師教學(xué)評價的主體仍是由學(xué)生、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)管理部門領(lǐng)導(dǎo)及教學(xué)部門等完成，存在一定的主觀性，因此，針對傳統(tǒng)教師教學(xué)評價的客觀性和合理性一直存在質(zhì)疑。課題組在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對一些關(guān)注較多的問題嘗試使用PCA、PLSDA 等手段進行探索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教師教學(xué)評價在不同教學(xué)部門之間、不同職稱之間并不存在顯著的差異性；教學(xué)成果得分的多少是導(dǎo)致教師教學(xué)評價等次的主要影響因素。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)高職院校中學(xué)生評價的賦權(quán)最低為30%、最高為70%，相差一倍多，各項評價指標賦權(quán)的合理性仍值得進一步探討，PCA 和PLS 模式識別手段能在一定程度上解釋各項指標權(quán)重的合理性。

無論是教師個人還是學(xué)校層面，在新時代教育背景下，如何全面、客觀、準確地評價教師教學(xué)質(zhì)量是高職院校共同面臨的一個挑戰(zhàn)，就像雷蒙德·W·斯米勒等[7]所說：人們承認教學(xué)是重要的，但就評價和晉升教師而言，它沒有科學(xué)成就的分量重。教學(xué)質(zhì)量的提升最終需要一線教師來承擔，因此，教師教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性、公平性是未來教師教學(xué)質(zhì)量評價急需解決的問題。