部編本初中語文說明文練習系統研究

文雅

內容摘要：初中語文說明文教學以說明對象、說明方法、說明順序、說明語言為抓手，形成固定的、難以創新的教學模式，這是因為其只考慮說明文的文體性，而忽視了教材編寫者的編寫意圖。將部編本初中語文教材說明文練習系統放置于語文教學認知目標二維框架，使用宏觀整體及微觀單篇的統計方法，研究顯示說明文教學中應以詞匯、篇章內容、表達技巧這三種語文要素為主，并且其認知過程應達到理解、分析。另外，教師還應設計達到運用層級的練習題，銜接理解和分析兩個層級，避免出現認知斷點的情況。

關鍵詞：說明文練習系統 說明文教學 語文要素 認知過程

21世紀經濟社會高速發展，大到項目招標與工程建設，小到產品使用說明書的理解，對每一個社會成員在說明性文字的理解分析方面都提出了一定的要求。部編本教材編寫者以八年級上冊、八年級下冊兩個單元的形式強調了說明文教學的重要性。社會發展、教材編排都對目前學校的說明文教學提出要求，而說明文教學現狀卻不盡如人意。“說明文的一線教學情況及其效果并不理想，主要問題表現在：教學內容較為單薄，局限于說明對象、說明順序、說明方法等陳述性知識，基本是在低層次徘徊”[1]，“從初一到初三，說明文教學幾乎還是沿著四點式軌跡邁著老態龍鐘的步子”[2]。因此，為了學生未來的社會性發展，說明文教學應該走向一條科學之路。

基于以下兩點，筆者選擇從說明文練習系統的角度進行研究：第一，顧之川在《人教課標教材“研討與練習”類型與設計意圖》中說“課文與練習相得益彰，方能幫助學生形成語文能力”[3];第二，王榮生在《語文課程與教學內容》一書中講到，“語文課程內容的進一步確定，主要是通過對教材的‘助讀和‘練習來完成。助讀和練習實際上起著對一項知識，尤其是對一篇課文所要教學的內容的固定作用，或者說，他們是對課程內容的具體展示”[4]。因此，筆者從說明文練習系統的角度，運用反推法分析部編本教材編寫者的編寫意圖，從而探索出說明文教學現狀之合理與不當之處，進一步在說明文教學內容方面給予一線語文教師一定的啟示與建議。

一.理論框架及相關步驟的明晰

1.布盧姆修訂版認知目標二維框架

1995年，安德森與克拉斯沃爾等8位美國有名的認知心理學家、教育與心理測量專家和課程與教學專家開始對布盧姆原認知目標分類學進行修訂。修訂版的認知目標二維框架較好的從心理機制上解決了知識與能力的關系問題。從縱向的知識維度來看，事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識四種類型知識是對所有學科知識的概括，即這樣分類體現其對所有學科的普適性作用。從橫向的認知過程維度來看，修訂后的認知過程維度由低階到高階分別是記憶、理解、運用、分析、評價、創造。為了更好地判斷認知過程，研究者還在修訂版中分別對每一個認知過程的內涵和其亞類進行明晰：1.記憶：再認和回憶。2.理解：新知識與原有知識建立聯系，包括解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明。3.運用：使用程序完成練習或解決問題，包括執行和實施。4.分析：把材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關系以形成總體結構或達到目的，包括區分、組織、歸屬。5.評價：依據標準做出判斷，包括對內核查和對外評判。6.創造：將要素加以組合形成一致的或功能性的整體;將要素組織成新的模式或結構，包括生成、計劃、建構[5]。

2.語文教學認知目標二維框架

基于布盧姆修訂版認知目標二維框架，皮連生教授和吳紅耘教授結合部編本語文教材，完成語文教學認知目標二維框架。在保持橫向的認知維度不變的情況下，用語文教材中的語文要素替換縱向原有的四種知識類型。以語文要素為框架的縱軸則體現了語文教學認知目標二維框架對語文學科的針對性指導作用。在框架中一共有11種語文要素，分別是拼音、字、詞匯、句子、標點、主題與體裁、作者與寫作背景、篇章內容（包含價值觀）、段落篇章、語文閱讀策略、表達技巧，這些語文要素涵蓋了部編本語文教材編寫者在教材中提到的語文知識點。語文教學認知目標二維框架清晰顯示出各語文要素應該達到哪一個認知層級，每一項語文要素藍色部分即為其應該達到的認知層級。這對語文教學目標設置的合理性提供了明確指導。如在語文教學中，教師教學字這一語文要素應該達到記憶、理解、運用，而教學拼音則只需要達到運用。

3.本研究相關步驟的明晰

筆者依據語文教學目標二維框架，對部編本初中語文教材說明文的練習系統進行分類分析。一方面，筆者從語文要素維度確定其練習題測量的語文要素類型;另一方面，筆者從認知過程維度確定其練習題測量的認知目標層級。筆者再結合語文要素維度與認知過程維度，進而確定教材編寫者在對說明文練習系統進行設計編排時想要測量、評價何種認知層級的何種類型語文要素。

以下是筆者對練習系統文本處理的部分過程：第一，練習題以問號形式出現，但不具有文本處理價值，筆者不予計數。如“它們如何歌唱？以何為食？為什么要蛻皮”。而練習題以陳述句形式出現，但是具有文本處理價值，筆者予以計數。如“課文多數段的首句是對本段內容的概括，說說這種寫法的好處”。第二，部分練習題下位又有多道題，筆者按順序分別計數;第三，部分練習題通過一個題目考查多項內容，筆者對其考查的語文要素分別計數。如“結合下列加點字詞，體會說明文語言的準確、嚴謹”，此題屬于詞匯的理解和分析，則筆者在計數時，分別在詞匯的的理解和詞匯的分析兩處進行計數。

二.部編本初中語文說明文選文

筆者此次研究的來源是9篇說明文的練習系統。其中，八年級上下冊各一個說明文單元，共8篇，七年級上冊有1篇說明文選文《動物笑談》。八年級上冊語文教材的說明文單元四篇選文分別是《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，八年級下冊語文教材的說明文單元四篇選文分別是《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》《大雁歸來》《時間的腳印》（自讀課文的設計編排無練習系統，因此筆者以課文中旁批以及閱讀提示為其練習系統）。

三.研究結果及分析

1.宏觀整體分析

宏觀整體的統計數據顯示，從語文要素維度看，部編本初中語文說明文練習系統主要編排的是篇章內容、表達技巧、詞匯、句子四種語文要素;從認知過程維度看，部編本初中語文說明文練習系統則主要編排的是理解、分析兩個認知過程。在語文教學目標二維框架內部，篇章內容的理解在練習系統中出現19次，其次是篇章內容的分析、表達技巧的分析，分別出現9次;練習系統中出現次數排第三的是詞匯的理解、表達技巧的理解，分別出現8次。

2.研究結果的微觀單篇分析——以《中國石拱橋》為例

筆者以《中國石拱橋》作為單篇分析的基礎，是因為其練習系統題量豐富，也是八年級上冊說明文單元的第一篇教讀說明文，有較強的代表性。以下則是《中國石拱橋》的練習題（注：練習的數量與排序不以教材編排為準）：

練習1：文章為了說明中國石拱橋的特征，選取了許多例子。從文中找出這些例子，提取關鍵信息，填寫表格。練習2：填完之后，縱向看一看，你有哪些發現？練習3：根據課文內容，畫出趙州橋的示意圖，在相應位置上標出數據。練習4：說明文中常用一些說明方法，如下定義、舉例子、作比較等，看看本文用了哪些說明方法找出實例。練習5：說說這些說明方法的作用。練習6：結合下列句子中加點的詞語，體會說明文語言的準確、嚴謹。練習7：材料一對盧溝橋的介紹，與課文里的相比，說明的內容有什么不同？練習8：為什么會有所不同？練習9：材料二寫的是什么？練習10：與課文里的盧溝橋的介紹相比，它在寫法上有什么不同？

將練習題放置到語文教學目標認知二維框架中，筆者發現《中國石拱橋》的練習系統主要是由篇章內容、表達技巧、詞匯、段落篇章結構四種語文要素組成，且主要分布在理解、分析兩個認知維度。

3.基于宏觀與微觀的總結分析

首先，宏觀整體分析與微觀單篇分析結果顯示，部編本初中語文教材說明文練習系統的編排主要是詞匯、篇章內容、表達技巧三種語文要素;在認知維度方面，理解、分析兩個認知層級是部編本初中語文教材說明文練習系統設計的主要認知層級。其次，在認知跨度方面，筆者發現部編本初中語文說明文練習系統主要以理解、分析為認知層級，而理解和分析之間沒能做到較好銜接過渡，即認知跨度略大。宏觀整體分析顯示，理解、運用、分析認知層級的測評次數分別是40、3、31，其對運用這一層級的測評次數斷崖式減少;而微觀單篇分析顯示，理解、運用、分析測評次數分別是8、0、7，也就是說《中國石拱橋》的練習題中沒有一題達到運用這一認知層級。這在一定程度違背了人的認知發展規律。說明對象、說明順序、說明方法、說明語言，其實分別對應著語文要素中篇章內容、段落篇章結構、表達技巧、字詞句。在語文要素維度上，“四點式”說明文教學方法有一定的可取性;但在認知維度上，“四點式”說明文教學現狀則是模模糊糊，未探索到說明文教學的科學性。

四.教學建議

1.語文要素方面

說明對象、說明順序、說明方法、說明語言的四點式說明文教學內容具有一定可取性。因為在宏觀分析中“說明對象、說明順序、說明方法、說明語言”分別對應著語文要素中的篇章內容、段落篇章結構、表達技巧、字詞句，這幾項語文要素是教材編寫者測量評價的主要內容。

2.認知維度方面

說明文教學目標在認知維度方面應以理解、運用、分析為主，應符合人的認知規律，由低層級逐級到高層級。第一，在說明文教學現狀中，教師只重視說明對象、說明方法、說明順序、說明語言四種語文要素，卻忽略每一種語文要素應該達到何種認知層級。第二，人的認知呈現一定的階段性規律，低層級的知識與能力是高層級知識與能力獲得發展的基礎。因此，語文教師在教學目標中不僅要體現語文要素的認知層級，而且認知層級應有良好的銜接，并且語文教師也應該設計一定數量練習題彌補練習系統中認知層級斷點的情況。

3.教學目標方面

語文教師在設計說明文教學目標時，應考慮以下兩點：第一，適當參考語文教學認知目標二維框架中各種語文要素應當達到的認知層級，例如篇章內容應達到理解，魏本亞老師在《中學語文教學設計》一書中也有相關闡述，即“實用文在于使人知”，“使人知強調把事情講清楚，讓讀者通曉明白”[7]。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對說明文教學的要求是“閱讀說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”[8]。第二，適當參考本文宏觀整體分析結果，即說明文教學目標要關注篇章內容的理解，詞匯的理解和分析，表達技巧的分析。

練習系統能對學生學完一篇課文后具備的知識與能力起到測量與評價的作用，也能對一篇課文的教學內容起到固定作用。因此，筆者從練習系統的角度進行反推，運用宏觀與微觀相結合、定量與定性相結合的研究方法，探索部編本初中語文說明文教學的方向，進而從當前說明文教學現狀找到其合理之處與不當之處，并提出相關建議。本文的研究結果對一線語文教師的說明文教學產生一定的啟示作用，希望為學生未來的社會性發展奠定良好基礎。

參考文獻

[1]魏本亞.說明文教學現狀及相關思考[J].語文建設，2017（1）：4-7.

[2]姜濤.一個經典課例對當下說明文教學的啟示[J].語文教學通訊，2018（26）：43-45.

[3]顧之川.人教課標教材“研討與練習”類型與設計意圖[J].語文教學通訊，2010（4）：16-20.

[4]王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015：151.

[5]安德森.學習、教學與評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學，2008：190.

[6]皮連生，吳紅耘.目標導向分類學習——試論基于認知科學的當代語文教學論體系[J].中國教育科學，2018（1）：48-61，139-140.

[7]魏本亞.中學語文教學設計[M].北京：高等教育出版社，2016：85.

[8]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：7.

（作者單位：蘇州科技大學文學院）