素養立意的課堂教學特征及模型建構

姬文廣

中國基礎教育課程發展經歷了從知識立意到素養立意的過程，普通高中各學科的課程標準（2017年版2020年修訂），最重要的變化就是梳理和提煉了各學科的核心素養。學科核心素養的凝練，建立和完善了基礎教育的具體目標體系，體現了落實立德樹人的路徑與策略。

我們要基于學科核心素養，創建現代課程標準，改變以內容標準為主線的模式;創建新型學業質量標準體系，全面、進階式描述學生核心素養發展的行為特征，為教學與評價提供可操作的依據和標準，從而為教學改革的深化創造新條件，回應教育教學變革的深度訴求。由此，素養立意的課堂教學應運而生。

一、素養立意的課堂教學特征

素養立意的課堂教學以學生為中心，更加關注學科思想方法，學習活動成為課堂教學的基本形式，“以學生為主體，以教師為主導”成為教與學的基本關系，單元學習成為課堂教學的新形態。

1.學科思想方法是學科本質——從“學科知識”到“學科思想”

學科核心素養，并不是指學科本身天然具有核心素養，而是指學生通過學習該學科后實現的自身增值，即素養的培育是以學科內容為基本載體、基本媒介的，學科的價值通過學生得以體現。因此，對學生核心素養的培育，應建立在對學科課程的認知之上，要對學科的整體性、結構性，特別是學科的本質具有清晰的認識。

一門學科，既有顯性的學科符號、學科概念、學科知識等，更有隱性的學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等。可以把學科比喻為一棵大樹：樹葉好比學科知識點，樹枝好比學科方法，樹干好比學科思想，樹根則好比學科觀念、學科精神。學科知識點的價值，只有在情境現場的問題解決、任務完成的過程中才能得以實現。如果教學只是停留在知識的傳授、搬運、訓練層面，而忽略了學科思想方法，那么學習者的思維能力和綜合素質的提升便會受到影響，素養的培育就成了無源之水、無本之木。因此，課堂教學必須重視學科思想方法。

2.學習活動成為課堂教學的基本形式——從“授課”活動轉向“學習”活動

傳統的課堂教學活動是授課，有教學目標，有例題和作業，教師講，學生聽。素養立意的課堂教學則是從“授課”活動轉向“學習”活動，從教學目標轉向學習目標;目標和活動的關注點從“知識和知識體系”轉向“學生和學生經驗”;課堂教學活動的組織形式，則從講與聽的單一組織形式轉向師生、生生參與的多向互動。

素養立意的課堂教學，強調通過學習活動來進行學習，體現了學習是學習者的自我活動，即自我生成、自我建構的過程。如果說學科知識是學科素養形成的主要載體，那么學科活動則是學科素養形成的主要路徑。學科教學過程即學科活動過程。學科核心素養正是學科知識與學科活動在學生身上相互作用、產生“化學反應”的結果。由于學科屬性不同，學習活動在各學科的表現方式也有所不同。普通高中新課程標準，不僅凝練了各學科核心素養、明確了學業質量標準，而且在此基礎上，把學科活動作為教與學的基本理念和基本方式。

例如，普通高中語文新課程標準改變了傳統的單元課文呈現方式和大量講解分析的教學模式，“以學生的語文實踐為主線”，設計“學習任務群”，構成課程內容。所謂“學習任務群”，即在真實情境下，教師確定相關的主題，組織學習資源，設計學習任務，讓學生經歷學習活動過程，形成理解和應用系統。

數學新課標強調“情境創設和問題設計”“數學建模活動與數學探究活動”，倡導教師從一節節課中跳出來，進行主題式教學（深度學習）的設計和實踐。

英語學科力求解決長期存在的碎片化知識教學現象和課堂效率不高等突出問題，在新修訂的課程標準中強調“實踐英語學習活動觀”，以主題為引領，基于情境，依托學科活動，使語言學習的過程成為發展語言能力、形成文化意識、提升思維品質的過程。

歷史新課標強調“開展基于史料研習的教學活動”。地理新課標教學建議中強調“加強地理實踐”“重視問題式教學”。思想政治新課標提出了“構建以培育思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程”。物理、化學、生物新課標提出科學活動的核心環節——提出猜想與假設、設計實驗與驗證。

從“授課”活動走向“學習”活動，最重要的意義是學生的主體性得以發揮。學生的素養，不是教師教出來的，而是學生在摸索和頓悟中自己生長出來的、構建出來的。

3.厘清教與學的基本關系——從“以教師為中心”到“以學生為主體，以教師為主導”

關于教與學的關系，很久以來，人們大多傾向于“以教師為中心”的傳統課堂范式。近年來，對教與學的關系，又傾向于天平的另一端，涌現了一批“生本課堂”“無師課堂”，教師的作用被忽視。教與學的關系，需要回歸到教育的原點來探尋。“教育”的本義是什么？《中庸》提出：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”教育的作用在于“率性”，盡量把天賦的道德情感和道德意識體現出來。教育的英文單詞本義為引導出來，即教育就是把一個人內在的天賦給引導出來，幫助他成長為自己的樣子。中西方的先哲對教育的認識如出一轍，從源頭上闡釋了教育的本質。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出“以學生為主體，以教師為主導”，這是對教育本義的回歸。在學習這件事上，讓學生成為主體，因為生命生長的經驗必須靠自我去經歷;教師的作用不是去代替、控制，而是去喚醒、激活、吸引、打開，因勢利導，充分發揮引導的作用。教與學本身就是一個雙邊互動、交互生成的動態活動，不可偏廢其一，只不過在此過程中教師與學生的著力點有所不同而已。

4.單元學習成為課堂教學的新形態——從課時教學設計轉向主題學習設計

“核心素養—課程標準—單元設計—學習評價”構成課堂教學的基本環節。這里所倡導的單元教學設計的出發點不是課本、不是知識，而是學生;不是時間（課時）決定學習，而是學習決定時間（課時）。單元的內涵就是大觀念、大主題、大項目、大任務的問題解決，單元學習在某種意義上就是主題學習、項目學習。

單元學習的基本要素包括學習目標、內容、情境、任務、評價。單元學習的教學設計基本環節為“確定主題目標—創設情境任務—開發評價規則—設計學習活動”。

一般來講，單元學習主題目標的確定需要同時遵循三個原則：一是圍繞學科核心素養，比如圍繞學科的一個或一組核心概念可以確立一個單元學習的主題目標;二是與課標關聯;三是清晰、可測、可評。

情境任務的創設，一般需要同時具備三個條件：一是真實的或接近真實的有價值、有意義的問題;二是任務的完成需要經歷思維的過程，需要運用學科體系中的核心知識，是核心概念解構和重構的過程;三是情境任務與主題目標相一致。

評價規則的開發指向兩個問題的解決：一是如何記錄和評量學生的表現;二是如何幫助學生更好地理解良好表現的內涵。評價規則的開發一般來說有兩種方法：一是演繹（界定目標達成的維度—明確每個維度在不同層級上的差異—用具體的、可操作的語言描述不同層級的維度內容—檢視與修改），二是歸納（選取不同水平的學生作業樣例—提煉并描述分組的依據—把分組依據總結為“表現”的要素—給每個要素下一個客觀的定義—檢視與修改）。高質量的評分規則能夠反映學生的真正差異，并能促進學生自我反思與學習改進。

學習活動的設計則是幫助學生建構核心概念，讓學習真正發生。主題目標的達成、情境（總）任務的完成，是通過一個又一個的分任務完成、推進的，前一個學習活動往往是下一個分任務的臺階或條件，這一系列分任務解決的過程，構成學習活動的體系，其實質是學生自我認知的建構。

二、素養立意的課堂教學模型建構

素養立意的課堂教學的邏輯起點，是從“知識和知識體系”走向“學生和學生經驗”，從“育分”走向“育人”。基于這一邏輯起點，我們探索形成了素養立意的課堂教學策略，建構了素養立意的課堂教學模型（見上圖）。

（一）邏輯起點

從“知識和知識體系”走向“學生和學生經驗”，即從“教教材”走向“用教材教”“建構學習材料”，從“教學內容”走向“學習任務”，從“教學策略”走向“學生活動”“學生體驗”，從“分數評價”走向“人的評價”。

（二）教學策略

素養目標涉及能力與品格，乃至價值觀念。很多學習結果無法用紙筆測驗來完成，只能通過學生的學習行為表現來評價。現實問題情境是思維操作活動的喚醒點。素養立意的課堂教學策略是，設置蘊含著學習價值的情境，在情境中產生問題，把問題轉化為學習任務，而任務的完成依托學習活動來展開，在活動中考查學生的表現，即獲得了哪些增值。

（三）課堂教學模型

對于素養立意的課堂教學，在其邏輯起點和設計策略的基礎上，進一步建構其課堂教學的模型（見上圖）。這個模型的基本特征是任務（問題、活動）、學生、教師三者之間的有效互動。這種互動主要是依靠任務鏈完成的。任務鏈是依據課標，結合學情與教材的分析，設定出目標，然后圍繞目標設計出的。任務鏈是課堂教學的主線，它以學生的現有認知經驗為起點，整合設計學習目標——即設置情境，在情境中產生問題，把問題轉化為可操作可檢測的任務。然后，把這一個總任務解構成若干個具體任務，每個具體任務都是一個主題學習活動。若干個學習活動構成了總任務的解決過程，即每個學習活動都是通向總任務解決的“路標”。學生在活動的體驗過程中、在問題解決需要的思維綜合化反應中，鞏固知識與技能，生發出方法、思想和情感態度價值觀。

學習是反應器、是轉化爐，“學習”一詞本身即“學”和“習”，既蘊含著量變，又蘊含著質變。素養立意的課堂教學，是學科知識、真實情境和生命體驗相互融合的過程，是思維與精神世界的一場探索與發現，是生命個體一步一步走出來的路程和總結的經驗。

（本文系2019年度河南省基礎教育教學研究項目“融入區域資源推進普通高中課程實施的實踐研究”的研究成果，項目編號：JCJYB19250161）