學習共同體視域下的小學科學學習中心課堂構建研究

文∣黃威

一、學習共同體視域下學習中心課堂理論

時下，我國中小學課堂教學正經歷著一場前所未有的大變革。在價值取向上，正從以傳授知識為本轉向以立德樹人為本；在生態理念上，正從知識本位課堂轉向生命本位課堂；在組織形式上，正從以教授為中心轉向以學習為中心；在學習方式上，正從個體性、間接性學習轉向合作性、體驗性學習。有鑒于此，構建學習共同體視域下學習中心課堂是大勢所趨，已成為當下我國中小學課堂教學轉型的基本取向。所謂“學習共同體視域下學習中心課堂”，是指在班級中構建4—8人為一組的學習共同體，以“共同學習愿景、互助與協商、共同體文化”三大原則為抓手，以學習共同體為社會組織單位，將合作、自主與探究式學習活動貫穿課堂教學全過程的課堂組織形式。課堂教學過程成為學生在教師的激發、引導下自身能動、獨立(自主)的學習狀態。[1]

那么，教師何時才需要施“教”，且“教”什么內容呢？筆者認為，在學習共同體視域下學習中心課堂中，教師在組織學生學習活動之前要明確：學生哪些內容“不教”，學生也能學會。即學生通過個體或群體學習行為能掌握的內容，教師一般不予以講解；只有當學生遇到無法或不易學習的內容時，教師才進行有針對性的講解，如圖1所示。

圖1 學習共同體視域下學習中心課堂中教師“教”的前提

從圖1可以看出，群體學習只是學習共同體視域下學習中心課堂的一種組織形式，但不是全部。群體學習獨特的發展價值在于它有助于學習共同體成員相互激發與誘導、相互激勵與競爭、相互模仿與感染、相互協調與妥協。[2]在學習共同體視域下學習中心課堂中，學生的學習至少涵蓋了三種方式：個體自學、共同體互學、全班共學。三者形成一定的層級關系。個體自學是學生學習的基礎，也是群體學習的先決條件，個體自學所產生的疑惑將成為共同體互學的焦點與熱點；共同體互學旨在解決個體自學無法解決的問題，學生通過組內成員的互助與協商，在內化知識與技能、解決問題的過程與方法、思維的延伸與拓展等方面取長補短、相互啟發；全班共學旨在共商、共議經過共同體互學后仍無法解決的疑難問題，抑或是共同完成綜合性、復雜性較強的項目性學習任務。

二、小學科學學習中心課堂中存在的問題

學習共同體視域下的小學科學學習中心課堂重點與難點在于三種學習方式的組織與推進過程中均存在一定的問題。綜觀目前個體與群體學習的開展情況，有以下幾個問題。

(一)共同體成員的學習參與度不均衡

實驗伊始，筆者為了不增加課堂管理難度，采取了空間鄰近原則，將座位相鄰的學生組建成學習共同體。沒有充分考慮到學習共同體成員的知識基礎、能力表現、身心發展的差異性，造成了團隊成員同質化現象突出。同時，由于沒有事先明確團隊成員具體的工作職責與學習任務，參與合作學習的個體沒有充分發揮自己的作用。例如，學困生由于沒有被給予充分的人文關懷與技術支持，往往成為合作學習的旁觀者，被邊緣化的他們或是簡單地依賴他人、坐享其成，抑或是難以從團隊成員中獲得積極影響，因此無法主動參與并積極完成所承擔的學習任務。同時，學優生盡管學習能力強且表現突出，但由于缺乏合適的引導且不善于與他人合作，感覺團隊成員沒有公平地付出，積極性受挫，產生了“社會惰化”現象，即群體學習過程中團隊成員由于種種原因，付出的努力少于個體單獨完成的現象。

(二)共同體成員合作意識不強

學習共同體整體推進需要教師的全程跟蹤與指導，這包括合作學習內容的選擇、共同體的組建與分工、成員的協商方式與技巧等。如果教師的指導缺位或不到位，共同體成員往往會在溝通與交流上產生矛盾與分歧，就像約翰遜(D.W. Johnson)所說的，“僅把學生分組就組織他們進行合作學習，很難保證小組能產生真正的合作”。不能真正實現合作的原因有三個方面：首先，學習共同體目標不明確。團隊內部缺乏共同奮斗的學習愿景，也缺乏達成目標所需的群體共識與評價，成員對團隊缺乏整體的認同感。其次，互助與協商技巧不到位。小學生由于受年齡的限制，在社會交往能力方面更傾向于服從自身內心，而不是他人所更能接受的辦法；當然，更多是缺乏溝通技巧的專業訓練與指導。最后，自我中心傾向明顯?，F在的小學生中，獨生子女多，自我中心傾向比較重，較難從別人的視角觀察與分析問題；當團隊成員意見不一致時，自我中心傾向重的學生不愿意妥協，容易造成團隊成員之間的矛盾。

(三)小組合作時機與反饋把握不準

小學科學并非所有內容均適合運用合作學習的方式來進行。例如，在課堂教學中發展學生的獨立思考能力、實驗探究操作技能、獨立計劃與完成個性化學習任務等學習任務，就適合采取合作學習的方式進行。合作學習比較適合于分工合作進行一項科學實驗，特別是在動手操作、觀察與記錄等實驗環節可以進行適度的分工與合作。同時，合作學習提供了許多合作與競爭、協商與互動、展示與模仿等學習新范式，這種教學組織方式剛開始對小學生而言會比較新鮮，但隨著時間的推移，新鮮感會逐漸消退，再加上正面的反饋與評價沒有及時跟進，學生協作交流、展示自我等參與群體學習的熱情就會漸趨下降，低年級的學生表現更為明顯。

三、小學科學學習中心課堂的構建研究

學習共同體視域下的小學科學學習中心課堂要彰顯三個主要特征。其一，學習中心課堂以學生能動、有效的學習活動作為學生整個課堂教學過程中的本體性或目的性活動，即要求體現學習的本體性。其二，學習中心課堂要求學生能動、獨立(自主)的學習活動占主要的教學時間和空間，即要轉換學習的時空。其三，學習中心課堂要求以學生的學習基礎與可能作為教什么和如何教的依據，即要“以學定教”。

課堂教學變革要盡量促進學生的學習增值，并使學生的學習活動成為課堂教學中的本體性或目的性活動。在學習共同體視域下的小學科學學習中心課堂構建中，筆者秉持“以學生的活動為本體”“轉換學習時空”“以學定教”的教學原則，構建課堂基本結構設計為“兩段三單三環節”。第一階段，即“建構概念階段”，包含第一環節“個體自學”，發放“探究預學單”。此階段的基本特征是，教師針對教學重難點設計并發放“探究預學單”，學生在課前或課上以個體自學的方式，盡力自主把握知識總體狀況、解決個體能獨立解決的問題，并暴露和發現個體不能獨立解決的問題。這個階段是學習中心課堂流程的基礎性階段和第一個環節。第二階段，即“解決問題階段”。在此階段，針對學生個體自學不能解決的問題，組織學生之間圍繞“探究導學單”進行互動研學以解決問題。此階段包括兩個環節，即第二環節“小組互學”，發放“探究導學單”，主要針對個體問題的小組互學環節; 第三階段，即“學以致用階段”，發放“探究研學單”，主要針對小組問題的全班共學環節。

筆者以蘇教版四年級上冊第三單元“常見的力”中“浮力”一課為例，談談具體操作要義。

(一)建構概念階段

第一階段，教師發放“探究預學單”。此階段要求教師針對教學重難點設計并發放“探究預學單”，學生在課前或課初以自學方式，盡力自主把握知識總體狀況，處理較為簡單且易于處理的問題。這個階段是學習中心教學流程的基礎性階段和第一個環節。上課伊始，教師發放“探究預學單”，“探究預學單”里的任務一是讓學生對表中常見生活物品進行預測和實驗，讓學生回答“發現哪些物體會浮于水面？哪些物體會再沉于水中”；同時，讓學生用手按壓泡沫片，感受浮力的大小和方向。

表1 探究預學單

任務二是讓學生用彈簧測力計測量小石塊分別在空氣中和水中所受到的拉力，從而計算出石塊在水中受到的浮力(小石塊所受的浮力=空氣中所受的拉力-水中所受的拉力)。通過以上活動讓學生逐步建構“浮力”的概念，即放在水中的物體受到豎直向上托舉的力為浮力。

(二)解決問題階段

第二階段，教師組織學生圍繞“探究導學單”，開展富有層次的科學探究式學習活動。學生在教師引導下，通過師生之間、生生之間的合作交流，按照科學探究的程序和方法，逐步將核心概念問題抽絲剝繭，循序漸進地解決，深度學習，讓事實現象背后的科學規律浮出水面。

在學生建構“浮力”概念的基礎上，教師設計探究影響物體沉浮因素的兩條路徑，如圖2、圖3所示。

圖2 探究影響物體沉浮因素路徑A

圖3 探究影響物體沉浮因素路徑B

路徑A探究“體積相同，質量不同的物體，沉浮情況如何”。

路徑B探究“質量相同，體積不同的物體，沉浮情況如何”。

學生在教師搭建探究支架前提下，設計對比實驗，從體積、質量兩個角度探究影響物體沉浮的因素。觀察實驗現象，思考、分析、比較、歸納、推理，得出實驗結論。體積相同的物體，質量越重越容易沉，質量越輕越容易??；質量相同的物體，體積越小越容易沉，體積越大越容易浮。

在層級式探究影響物體沉浮因素的活動中，學生對浮力的核心概念認知更加透徹而全面，從多維角度認識浮力，并且建構浮力與物體沉浮的對應機理。從科學知識、能力架構、思維發展三個維度提升學生的科學核心素養。

(三)學以致用階段

第三階段，教師發放“探究研學單”。將學生所學知識與生活實際相結合，致力于解決生活實際中的相關問題，達到激發學生學習興趣，提高學生建立“學習即生活”的科學認知觀，落實科學核心素養“文化知識、自主發展、社會參與”中社會參與層面，落實立德樹人的根本任務。

本節課的“探究研學單”的任務是讓學生用一張A4紙，自行設計A4紙的折疊方式，以期在水里承載更多的硬幣。學生在任務驅動下，結合之前探究活動收獲的知識，發現將A4紙折成空間越大的小船，則容納的硬幣越多，與之前學習的物體質量相同情況下，體積越大越容易浮起的知識點不謀而合。學生能運用所學知識和掌握的技能解決生活中的實際問題，內心所獲得的充實感和喜悅感支持他們繼續在學習的道路上不斷探索。

圖4 學生成果

四、反思與評價

研究課堂學習共同體發現，構建學習共同體視域下學習中心課堂是當下我國中小學課堂發展的大勢所趨，構建學習共同體視域下學習中心課堂有利于打造民主和諧、同頻共振的生態課堂，學生個體、學習小組、教師等學習共同體所有成員擁有共同的學習愿景、彼此遵守的課堂規則、多樣化的學習任務、高效的互動機制。教師遵循小學科學學科特色、學生年齡特點及認知規律，構建小學科學學習中心課堂，秉持“以學生的活動為本體”“轉換學習時空”“以學定教”的教學原則，構建設計“兩段三單三環節”的課堂基本架構，激發了學生學習內驅力和探究意識，課堂教學效果較好，取得一定成效。未來我們還將在學習共同體視域下的小學科學學習中心課堂構建研究的道路上不斷努力，繼續前行，以期取得更多的研究成果。