從“分析”走向“語用”

于志強

作為語文教研員，聽課在日常教研工作中占有很大的比例。在小學語文各種課中，閱讀教學課聽得最多，同時深切地感到閱讀教學問題也最多。雖然早在《義務教育語文課程標準（2011年版）》中就對義務教育語文課程“課程性質”有了明確的表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”10年過去了，語文課程強調語言文字的運用，培養語言文字的運用能力，語文教學目標和內容都必須圍繞“學習祖國語言文字的運用”這個核心等理念也常常見于教師課后反思、教師論壇中，但是在實際的語文閱讀教學中將大部分時間和精力用于課文內容的分析理解現象絕非個例，即便在統編語文教科書普遍使用的背景下也是如此。

正是帶著這樣的憂慮，我聽了劉輝老師和姜瑞老師分別執教的兩節《花鐘》，從這兩節課我欣喜地看到了語文閱讀教學從“分析”走向“語用”的課例。

作為“同課異構”的兩節課，從共性特點來看，有以下幾個方面：

第一，兩位教師都能基于對本學段、本年級、本單元的整體把握和《花鐘》的文本特點準確把握，有效定位、聚焦本單元閱讀語文要素——借助關鍵語句概括一段話的大意。從兩位教師的課后反思中，我們可以看出她們對于本單元閱讀語文要素是如何定位的。她們認為，本單元“借助關鍵語句概括一段話的大意”的閱讀訓練要素與三上第六單元閱讀訓練要素相比，不變的是“關鍵語句”的定義，即本單元閱讀訓練要素中所提到的“關鍵語句”仍然是指與段落主要內容直接相關的語句，變化的則是“關鍵語句”的位置，即本單元中的關鍵語句出現了位于段落中間，或者結尾，甚至并沒有現成的關鍵語句，這就意味著本單元對學生理解段落意思的能力提出了更高的要求，“更高的要求”具體是指學生在閱讀實踐過程中，對于一段話中每句話寫了什么要有更精準的了解，在此基礎上，要深入思考整段文字的意思，準確把握句子意思之間的聯系，從而找出段落的關鍵語句。除此之外，“更高的要求”還表現在本單元要求學生借助關鍵語句“概括”一段話的大意，對于“概括”的方法和途徑也有所“暗示”：

從上面的表格可以看出：本單元的閱讀訓練要素中，“概括”的方法和途徑分兩種情況：一種是我們能夠從段落中直接找到關鍵語句，可以直接利用找出的關鍵語句概括這段話的大意;另一種是找不到直接可以利用的關鍵語句，這時需要我們改造、轉化關鍵語句，或者摘詞、改寫、合并關鍵語句，概括段落大意。

第二，兩位教師都運用靈活有效的方法和策略，引導學生理解、體會關鍵語句。

第三，兩位教師在教學中，都將朗讀與理解體會有機結合，讀得充分，以朗讀促進理解。

第四，最突出的是，兩位教師都注重閱讀教學中的語用，體現在積累語言、學習句式和遷移運用方面，效果較好。

既然是“同課異構”，除了關注兩節課的共性特點外，就兩節課的不同之處也略為分述如下：

劉輝老師在教學中重視情境的創設，不論是視頻、圖片的引入，還是教學過程中教師精彩而富于感染力的語言，都營造了一個有利于學生沉浸學習的情境。在這樣的學習情境中，學生語文學習的熱情與情趣不斷被激發、被喚醒。

在“入境入情，品花鐘”的板塊中，劉老師根據每種花的不同特點，引導學生抓住描寫每種花的關鍵詞語，運用靈活有效的方法品悟、理解。例如，學習“曇花含笑一現”，教師補充說明曇花享有“月下美人”之稱，花瓣靜靜展開一到兩個小時就開始枯萎，它的花期只有短短的3到4個小時，而且是在夜里開放，所以真的不容易讓人欣賞到。我們可要抓緊時間欣賞哦！學習“月光花舒展開自己的花瓣”，教師讓學生也想月光花那樣舒展一下身體，帶著這種感受讀一讀。

劉老師還非常重視引導學生品味、積累語言，關注課文的表達方式。例如在“品讀美文 ?識花鐘”的板塊，教師引導學生發現“大致”一詞，學習作者用詞的準確;在“合作交流 ?探花鐘”的板塊，教師引導學生通過課文中使用的“左右”一詞與“大約、差不多”等詞語的替換比較，再次感受科普小品文用詞的準確。

在落實本單元閱讀語文要素“借助關鍵語句概括一段話的大意”方面，劉老師的教學很有層次，很有章法。她先請學生自己嘗試概括第一自然段的意思，然后讓學生發現這段中的關鍵語句，并在這一過程中提示學生：關鍵語句可能出現在一段話的不同位置（這是針對以往學生認為關鍵語句在開頭或結尾這一語文知識的深化和拓展）。不僅如此，劉老師還進一步引導學生學習借助關鍵語句，根據內容進行刪減概括段意（這又是針對以往學生只會照搬原文概括段意的深化）。

學習第二自然段，也就是學習第二種概括段意的方法，劉老師先讓學生快速默讀第二自然段，畫出關鍵語句。當學生找到“有的植物開花的時間，與溫度、濕度、光照有著密切的關系”這個關鍵句時，劉老師不失時機地追問道：開花時間只與溫度、濕度、光照有關系嗎？這樣就很自然而巧妙地引導學生找到第二個關鍵句——還有的花，需要昆蟲傳播花粉，才能結出種子，它們開花的時間往往跟昆蟲活動的時間相吻合。在引導學生提煉出關鍵詞語“昆蟲活動的時間”后，劉老師又進一步追問：你是怎么找到這句話的？這樣學生就發現原來是“還有的”給了我們提示。教師順勢總結：我們讀書時要時刻注意這些段落中的小提示，如讀到“有的”，就預示著下面可能會有“還有的”，讀到“一方面”，就預示著會有“另一方面”等。這種結合課文內容的閱讀方法的學習，對于提高學生的理解能力、語用能力是非常有效的。接著，劉老師又啟發學生把這兩個關鍵語句合并起來說一說第二自然段的意思，從而引導學生學習和掌握了第二種概括段意的方法——合并概括。

如果說劉輝老師的語文教學呈現的是一位成熟的語文教師精彩靈活的語文課堂，那么姜瑞老師作為一名青年教師所展現的就是一種簡潔扎實的語文課堂。

姜老師所在的學校，學生以外來務工子弟占絕大多數，姜老師基于學情實際，突出以下兩點：

一是語文訓練扎實有效。例如初讀課文，姜老師立足讓學生讀準讀通課文，引導學生通過畫節奏符號的方式，讀好課文中的長句子：一位植物學家/曾有意/把不同時間開放的花/種在一起，把花圃修建得像鐘面一樣，組成花的“時鐘”。再如，在學習“萬壽菊欣然怒放”時，教師出示字典中關于“怒”的幾個義項，讓學生感受萬壽菊開花時的生機勃勃。現在，學生的語文素養是熱度頗高的詞匯，但是語文素養不是空的，語文素養，尤其是小學生的語文素養是在教師的引導、啟發、示范下，在學生經歷從不知、不會到知道、學會的語文實踐的過程中逐漸形成的。以上教學環節，樸實無華，但卻很扎實、有效。

二是注意激發學生語文學習的興趣。在統編語文教科書突出語文要素的大背景下，現在的語文閱讀教學也存在著片面突出、重視語用訓練，弱化乃至忽視語文教學的人文性，有重蹈機械訓練的傾向，只是需要引起我們注意的。姜老師根據三年級學生的認知和心理特點，安排了一個貼詞語花鐘的環節，一方面在貼詞語的過程中幫助學生再次強化對詞語的積累，同時也使語文閱讀教學充溢童趣，激發了學生學習語文的積極性。

綜觀兩位教師的《花鐘》教學，都從具體語言文字運用現象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊。這一過程有分析、有理解，但是教學活動均指向語言文字運用。這樣，就能保證學生的語文學習學有所得。而目前一些語文閱讀教學還僅僅停留在理解課文內容和感受思想感情上，學生學習一篇課文后，只是了解了課文的主要內容、主要人物、大致情節等，而在語文能力、方法、策略、習慣等方面往往收獲甚微。這是語文閱讀教學效益不高的一個重要原因。

簡言之，語文閱讀教學要有“目標”意識——精準確定目標，“一得”意識——聚焦教學內容，“語用”意識——關注言語形式，“策略”意識——培養閱讀能力，“實踐”意識——經歷學習過程，“讓學”意識——落實以學定教，“育人”意識——注重體驗熏陶。

這就是兩節《花鐘》給我們帶來的啟示。

編輯/魏繼軍