構建師范生教育實踐能力評價體系

秦中書 陳 琳

（重慶人文科技學院外國語學院，重慶 401524）

2016年，《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》針對當前師范生教育實踐“目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”[1]，提出了九條指導意見，要求完善多方參與的教育實踐考核評價體系。提高師范生的教育實踐能力是一個系統工程，既需要明確實踐目標，豐富實踐內容，也需要對教育實踐開展有效評價。探索構建師范生實踐能力評價體系是提高人才培養質量的重要舉措，對促進實踐教學具有至關重要的作用。

一、師范生教育實踐能力評價的重要性

（一）教育實踐能力評價是形成教學質量閉環控制的重要手段。在教師教育改革和教師專業化進程的背景下，加強實踐教學環節，提高師范生的教育實踐能力勢在必行，也是師范專業提高辦學水平和競爭力的重要抓手。實施評價是形成閉環式教學質量保障體系的重要內容，“教育實踐評價主要是針對實習生在教學實踐過程中的表現進行評價, 即對實習生從事教學實踐的價值進行判斷, 對其開展的教學實踐質量進行考核, 以此判斷實習生是否具備預期教師職業角色的能力和要求”[2]。通過檢測與評定得出的結果能檢驗教學效果和學習成效，為改進教學提供反饋參考和科學指導。

（二）教育實踐能力評價是教師專業化的客觀要求。師范專業的辦學目標是為基礎教育培養合格師資。長期以來，師范專業畢業生可直接獲得教師資格證，2013年，《中小學教師資格考試暫行辦法》正式實施，國家通過教師資格證書考試對師范專業辦學質量再次進行檢驗與考核。師范專業畢業生必須通過考試才能獲得資格證書的要求表明師范專業的人才培養質量與基礎教育現實需求仍有較大差距。與此同時，師范類專業認證也將教師資格證通過率作為重要的評價指標。鑒于此，各高校紛紛舉辦教師資格考試培訓班或依托校外培訓機構提高通過率。教師資格證考試堅持育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向，很多高校通過率亟待提升的問題暴露了師范專業人才培養中的短板，即教師教育課程設置與教師專業標準未實現有機融合，學生的教育實踐能力達不到要求。高校師范生在三年級即可參加考試，畢業前共有三次考試機會，但仍有部分學生無法通過考試獲取教師資格證。單純依靠考前的集中培訓無法彌補學生知識結構和實踐能力方面的缺陷。因此，制定師范生教育實踐的能力評價標準，有針對性地將考核評價內容與課程教學實際相結合才能促進教師專業化發展，提高人才培養質量。

（三）教育實踐能力評價是師范類專業認證的必然要求。師范類專業認證要求高校對培養目標、畢業要求和課程設置進行統籌設計，開展專業的標準化建設。產出導向的核心理念要求師范專業在畢業要求中明確設置學生在畢業五年左右能達到的能力目標，并且必須向社會公布，讓師生共知，成為專業各項教學活動的共同目標指導。教育實踐能力是師范專業畢業生應具備的綜合能力的重要組成部分，成為專業認證的考核目標之一。因此在人才培養方案確定之后，必須將教育實踐能力作為課程標準建設的重要內容，讓師生在開展教育實踐之前充分了解實踐內容和考核標準，設立清晰的預期目標導向，從而保障教育實踐的有效開展。

二、師范生教育實踐能力的主要特點

（一）綜合性。“以經驗為基礎、以案例為手段, 與教育真實情境融為一體的教育實踐課程成為師范生專業實踐能力養成的重要路徑”[3]。師范生教育實踐能力的建構基于復雜的實踐教育活動，教師引導學生利用所學知識完成實踐內容，通過反思和總結，不斷改進實踐效果，將理論知識轉化為解決實際教學問題的能力。教育實踐能力既包括顯性，也包括隱性的能力，實踐教學的多元性及其教學形態的多樣性決定了教育實踐能力的綜合性特征，不僅考查教學基本技能，還要考查教育教學理論知識的綜合應用。“教師的教育教學能力是其思想品格、心理特征、行為規范和道德準則的綜合體現”[4],以往的評價往往圉于狹隘的教學技能觀，僅強調教學能力，忽視了學生師德的錘煉和綜合素養的發展。教育實踐的綜合性特征要求將學生是否在實踐中遵守師德規范，是否將教育情懷熔鑄到了教師實踐中，以及在教學中能否與團隊建立有效的溝通機制，能否養成持續改進和不斷提高的發展能力等內容納入評價內容。

（二）動態性。師范生的教育實踐能力是一個循序提高和動態發展的過程，不同階段的教育實踐內容對能力的要求并不一致，教師教育理論課中的實踐部分重在對理論知識的感知，具有較強的觀察性，學生實際操練較少。教學技能訓練則以模擬實際教學為主，教學情境具有假設性，學生在老師的指導下完成實踐任務，學生以模仿教師的教學為主，嘗試將理論用于實踐。在實習階段，學生進入真實的教學場域，從觀察實習指導老師教學，備課試講、協助教學到獨立講授和開展班主任工作，逐步獲得實踐體驗，積累實踐智慧，提升實踐能力。應基于動態性特征制定階段性實踐教學目標和能力評價標準，關注學生的進步與潛能，記錄學生逐步提高實踐能力的動態過程。

（三）創造性。教育實踐關系著未來教師的養成教育，是職前職后教育的銜接，其特點是以教師為主導，學生為主體，活動富有創造性。學生在教育實踐中內化理論，在認識教師職業、解讀教學情景、組織教學活動、開展班級管理和教學研討中，充分發揮主體能動性，提高批判思維能力，從而展現出不同的教學個性和獨創性。因此，教育實踐能力的評價應以尊重學生個性發展為前提，將創造性作為重要的衡量指標，考查學生獨立分析問題和解決問題過程中體現的創造性，關注評價對象在教師專業領域的發展可能性及價值上升空間。

三、師范生教育實踐多級能力評價框架

據筆者調查，目前關于教師教育能力的研究很多，但存在概念混淆、分類繁復的問題，現有研究主要包括：1.師范生專業實踐能力。魏善春將廣義的師范生專業實踐能力分為情感上的職業認同能力、專業理論的應用能力以及教學實踐創新能力；[5]2.教學實踐能力。關于教學實踐能力的分類很多，錢海峰以學科教學知識理論（PCK）為基礎，將教學實踐能力分為教材理解能力、學習分析能力、目標分析能力、教學設計能力、教學機智和教學技術能力[6]，尤其強調考查對學生的認識和教育情境知識。3.教師教學能力。李偉、代浩云根據生態位態勢理論,提出了教師的教學能力的“態”和“勢”雙重屬性[7], 教學能力的“態”是教師的教學狀態, 是教師在實踐中道德、知識、素養和能力等方面的綜合體現；教學能力的“勢”是教師對教學環境的潛在影響力, 是教師教學能力的發展可能性。4.中小學教育能力。王沛等將中小學教育能力分為核心能力群（知識提取能力、教學監控能力、教學執行能力）和外生能力群（教學效能感、教學個性、職業性向）[8]。5.師范生教育實踐能力。對師范教育實踐能力的研究主要以國內外教育學和心理學為理論基礎，從早期主要關注教學實踐能力逐步轉變為融入師范類專業認證理念，但研究仍不充分。

以上分類有的側重教學各環節的實際操作能力，有的側重對教師的職業和道德要求，但往往割裂了理論與實踐的內在邏輯關聯。無論是教師教育的課程開設，還是教育實踐活動的開展，其最終的歸宿和目的都是提高教師專業能力，培養合格的教師人才。師范生教育實踐能力是從實踐層面衡量的教師專業能力，對教育實踐能力的研究需要放在教師專業能力的基本框架中去探討。《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》）從教師教育的主要過程性內容出發，將教師專業能力分為教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展六個方面，并從專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度提出了14個領域的基本要求。作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，《標準》強調以“能力為重”，要求把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力。從教師人才培養的角度看，隨著教師教育改革的不斷深入，教學實踐能力應向教育實踐能力轉變。師范類專業認證提出了教師培養的出口要求，而《標準》是教師的入職要求，基于師范類專業認證和教師專業標準，可建立教育實踐多級能力指標體系，具體如下圖所示：

一級指標 二級指標 三級指標 四級指標師德能力師德規范踐行社會主義核心價值觀的能力貫徹黨的教育方針的能力遵守教師職業道德規范的能力教育情懷從教意愿工作熱忱教學能力學科素養能力運用學科知識的能力運用教育教學知識的能力運用通識知識的能力教學能力設計教學的能力實施教學的能力評價教學的能力研究教學的能力育人能力班級指導能力組織與建設班級的能力策劃班級活動的能力開展德育和心理健康教育的能力綜合育人能力對學生的認知能力對教育活動的認知能力教育和引導學生的能力

終身學習與專業發展能力發展教學個性的能力創新能力溝通能力團隊協作能力反思能力發展能力溝通合作能力

該能力框架將教學能力和教師職業所需要的職業認同、情感價值、教學實踐和教師專業發展相融合，形成綜合的教育實踐能力觀，突破了以往只強調教學能力的弊端，以學生的全面發展和持續發展為根本宗旨，強化了師德為先和職業引領的重要作用。四項基本能力貫穿師范生培養全程，師范專業的教育實踐形式和各個環節都應在該能力框架的指導下定位具體的目標和作用，各實踐課程和活動在能力目標的培養和評價上應有所側重，如學生的師德規范知識和教育情懷既要靠理論課程的講授，也需要學生參加認知見習去體驗和感知，更需要在教育實習中去踐行，從而深化認識。在第四級指標層面，各高校師范專業應結合實際和培養目標層次，制定校本細化標準。同時，以該框架為指導，可延伸出能力評價指標子體系，建立諸如教學技能訓練能力評價標準、教育見習能力評價標準、教育實習能力評價標準和教育研習能力評價標準。

四、師范生教育實踐能力的評價實施

（一）確立多元評價主體。師范生教育實踐能力評價的主體應多元化，分步開展教師評價、學習自我評價、同伴評價和社會評價。教師評價是指導教師對學生參加教育實踐的具體情況和效果進行評價；在實習環節，則是高校和中小學雙導師的共同評價，評價依據是教師的教育理論知識和教學經驗，其評價帶有專業性和權威性。學生是教育實踐活動的主體，應該對自己的過程性表現和結果進行自我評價，評價依據是自我總結和反思，通過對自我的客觀認知和正確把握，及時查找問題，明確定位教師專業發展目標，改進和提升實踐能力。同伴評價指在合作式和項目式教育實踐中，同伴對師范生協作關系的理解和實踐任務的完成情況進行評價，評價依據是觀察體驗，同伴評價可以幫助檢測學生的溝通合作能力，具有重要的參考價值。社會評價主要是指實習單位（中小學）或支教學校對師范生的整體素質面貌和教師素養能力進行綜合評價，其評價依據是基礎教育中教師應達到的專業標準和學生在實踐中取得的教學效果，即學生是否達到未來教師標準。

（二）細化能力評價標準。以上評價框架僅提出師范生教育實踐能力的主要評價范疇，師范專業在實施評價的時候還應細化具體標準、確定權重比例。根據不同的實踐內容將師德能力、教學能力、育人能力和發展能力賦以相應的分值，并在評價結果中確立優秀、良好、合格和不合格四個等級。以教學能力為例，可分為教學設計、教學實施和教學評價、教學研究四個次級指標。教學設計能力包括教材理解和分析能力、知識提取能力、重難點把握能力等內容，教學實施能力表現為教師利用一定的教育教學條件，組織教學活動、進行班級管理，從而達到向學生有效傳授知識、促進學生智力發展和能力提高的實踐能力。教學評價包括命題能力、測試結果分析能力等內容。每項能力評價標準都應盡量細化，同時具備可操作性。此外，也可以根據階段性實踐任務的方式和特點，制定相應的能力評價標準，讓師生在見習、實習和研習之前，有明確的目標導向意識，從而 確保教育實踐的標準化實施，同時，在教育實踐結束之后，也可以讓評價考核有章可循。

（三）定性與定量相結合的評價手段。定量評價往往忽略師范生的主體差異性和發展變化的特點，評價既要檢查學生完成實踐的時長要求，對實踐項目評出分數和等級，還要對學生各項實踐中的缺點和弱項給出指導性修改意見。根據實踐性質的不同，可以通過問卷調查、課堂觀察、測試、訪談、反思筆記、案例展示、總結報告、現場演練等方式進行全方位評價。如對師德能力的評價，可以借助對實習單位師生的調查和訪談獲得師范生踐行師德的具體情況，對于教學能力，可以根據現場演練和答辯的方式進行評分，對于反思能力，可以通過反思筆記和總結來評價。定性與定量相結合的評價手段讓評價結果更立體全面，能幫助師范生有針對性地改進不足，成為反思性實踐者。

（四）過程性評價與終結性評價相補充。教育實踐能力的形成是一個動態過程，終結性評價具有重結果輕過程的典型特征，僅關注教育實踐結束時學生的實踐能力達標情況，忽視實踐能力的動態發展過程。過程性評價可密切追蹤學生的教育實踐情況，記錄多次評價結果，反映教育實踐能力的提高過程。過程性評價與終結性評價相結合有利于形成教育實踐全程能力評價機制，各項實踐活動應制定明確的過程性評價方案，加強過程性評價在實踐能力考核的比重。過程性評價能幫助學生獲取階段性的建議和指導，以教育實習為例，可建立實習檔案袋，將實習過程中的教案設計、講課、班主任工作等環節進行持續性跟蹤記錄和評價檢測。實習檔案袋重視學生的實習過程記錄,能比較全面反映學生教師在實習期間變化發展，是一種有效的評價工具與方式。此外，過程性評價的特點在于多次評價。以教學能力為例，可以在模擬教學、技能訓練和實習階段開展多次評價，以體現教育實踐能力的動態發展過程。

近年來，提高教師隊伍整體素質，加強師范生教育實踐一直是教育界的熱點。教師專業化進程和國家關于教師教育的諸多政策導向迫使高校師范專業認真審視學生教育實踐能力不足的嚴重問題。基于教育實踐的綜合性、動態性和創造性特點，構建師范生教育實踐多級能力評價框架，細化評價標準，確立多元評價主體，采取定性和定量相結合、過程性評價和終結性評價相補充的方式開展評價，才能讓實踐教學更有的放矢，提高評價在教學中的反饋指導作用，從而達到提高人才培養質量的最終目的。