學生綜合素質評價研究的主題與邏輯

沈彥彬

學生綜合素質評價既是改革人才培養模式，促進學生全面發展的有力抓手，也是優化人才選拔制度，克服“五唯”頑瘴痼疾的重要方面。然而在實踐中，學生綜合素質評價的推進依舊在可行性、有效性、公平性等方面受到掣肘[1]。2020 年 6 月 30 日，中央全面深化改革委員會首次要求“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[2]，學生綜合素質評價改革作為健全綜合評價的一部分，也被上升到教育評價改革的國家戰略。因此有必要呈現學生綜合素質評價研究領域的發展現狀和進展情況，總結理論成果以更好地指導實踐發展。

知識圖譜是文獻計量方法中比較常見的可視化工具，可以直觀地展示某一研究領域的核心知識結構。本文使用CiteSpace 4.0.R5軟件作為知識圖譜繪制工具，選取中國知網（CNKI）期刊數據庫作為樣本文獻來源，選擇核心期刊、CSSCI 以及考試評價領域中具有代表性的5 本專業學術期刊①分別為《考試研究》、《中國考試》、《上海教育評估研究》、《教育測量與評價》及《教育與考試》。作為期刊類別，以綜合素質評價（或學生綜合素質評價）為主題進行檢索。檢索結果中刪除高考改革方案解讀、學校招生宣傳、新聞、筆談等相關內容后，得到有效樣本文獻326 篇。將文獻題錄信息以Refworks 格式導出，借助CiteSpace 軟件對其進行轉碼處理，最終獲得樣本數據，進而得到學生綜合素質評價研究的知識圖譜。

一、學生綜合素質評價研究的主題

關鍵詞是對文獻主題的高度提煉和概括，一般而言，高頻關鍵詞可以反映研究的熱點主題。使用CiteSpace軟件繪制關鍵詞共現圖譜，如圖1所示。

圖1 表明，學生綜合素質評價研究的高頻關鍵詞主要涉及：（1）綜合素質評價實施的目標對象，如高中學生綜合素質評價（20）①括號內的數字為關鍵詞出現的頻次。、高中學生（17）、中小學生（13）等；（2）綜合素質評價實施的途徑平臺，如學業水平考試（16）、學生成長記錄（11）、電子平臺（8）等；（3）綜合素質評價嵌入的改革背景與制度環境，如高考改革（44）、招生制度改革（29）、新高考（17）、考試招生制度（14）、基礎教育課程改革（10）、中考改革（7）等。學生綜合素質評價研究領域的熱點議題分布在教育變革與學校實踐、實施路徑與平臺保障、教育政策與制度設計等多個研究范疇之中，表明該主題的研究空間具有廣泛性。

圖1 學生綜合素質評價研究關鍵詞共現圖譜

借助 CiteSpace 軟件的 LLR（Log-Likelihood Ratio）算法對關鍵詞進行聚類分析，結合研究實際情況，可得學生綜合素質評價研究的9 個聚類標簽，分別為“教育大數據”“中小學生綜合素質評價”“基礎教育課程改革”“幸福感”“考試制度改革”“高中學生綜合素質評價”“多元錄取”“新高考”“學生成長”。這些標簽完整地透視了學生綜合素質評價研究的側重點，可作為具體觀測點把握研究領域的核心問題。具體而言，“中小學生綜合素質評價”和“高中學生綜合素質評價”代表學生綜合素質評價的兩大類別；“教育大數據”是確保學生綜合素質評價可行的充分條件；其余聚類標簽則型構了基于政府、高校、學生3類價值主體不同價值取向的研究主題。

（一）基于政府深化改革的研究主題

“基礎教育課程改革”“考試制度改革”“新高考”3 個標簽，是政府回應人民對教育的期待、不斷深化教育改革的重要標志。在該主題下，綜合素質評價被賦予強烈的“政策工具”內涵，起初是作為國家推進基礎教育課程改革的配套制度；在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》（下文簡稱《綱要》）的推動下，又逐漸成為國家考試招生制度改革的重要組成部分，從而得到研究和推進[3]。

《中華人民共和國憲法》賦予我國地方政府管理教育事業的重要職責。隨著教育權力的下放，我國地方政府間教育政策的轉移與創新日益普遍[4]，涌現了一批地方政府創新綜合素質評價應用、深化推進教育改革的實踐研究。例如，作為普通高中新課程實驗省的廣東省，對普通高中學生綜合素質評價的評價內容、方式、主體、結果呈現及應用等問題進行了研究，形成一套促進新課程改革的綜合素質評價構想[5]；作為第二批新高考改革試點省份的山東省，分析了高中綜合素質評價在山東新高考改革中的角色定位，并對其應用的功能預期與潛在問題提出了應對策略[6]等。

隨著綜合素質評價改革實踐不斷深入，綜合素質評價本身的工具屬性也受到質疑。例如，綜合素質評價是否是一種創新、是否能真正促進學生全面發展、是否有助于在教育中建立誠信文化、是否用發展的眼光看待學生等就受到了質疑[7]。但是，無論如何，政府作為價值主體，存在持續穩定推進教育改革的需要，綜合素質評價作為一種政策工具，依然為促進變革落地、達成改革目標而存在。

（二）基于高校科學選才的研究主題

“多元錄取”標簽是中國特色現代考試招生制度的特征。該主題下，綜合素質評價被賦予強烈的“參考資料”內涵。以上海市為例，2016 年11 月，上海市27 所高校出臺辦法，將綜合素質評價運用到高校自主招生、春季高考、秋季高考等多個環節，作為高校錄取學生的重要依據。對上海市綜合評價改革九所試點高校以及上海紐約大學的錄取實踐研究表明，綜合評價試點高校通過組織校測、參考高中綜合素質評價紀實報告、綜合高考與學業考試成績等方式，已經初步形成一套綜合評價招生的方法，也取得了一定效果[8]。加之已有的實證研究佐證，重點大學綜合評價錄取生源在大學選修課、必修課以及全部課程成績上均優于統招生[9]。

然而，學生綜合素質評價作為“參考資料”的價值，面臨科學性和公平性難以保障的困難?？茖W性問題主要包括綜合素質評價結果趨同導致區分度不高[10]，評價主體評價素養缺失、評價標準不一導致效度不高[11，12]，以及評價主體不清、角色混淆導致信度不高[13]等。公平性問題主要包括綜合素質評價對學生項目經歷、特長技能、言語表達等要求導致的城鄉教育差距擴大[14]，以及綜合素質評價結果僅限部分試點高校參考導致的推廣度不高[15]等。盡管如此，學生綜合素質評價作為高校招生的參考仍然是未來人才選拔的趨勢，理應提高評價與錄取的契合度，協同營造一種和諧的教育評價與錄取生態系統[16]。高校作為價值主體，存在“精準選拔”生源的需要[17]，綜合素質作為高校招生的參考依據，使得綜合素質評價得以因自己能幫助高校識別符合自身人才培養模式與目標的生源，而存在于高校招生制度之中。

（三）基于學生全面發展的研究主題

“幸福感”“學生成長”標簽指向作為評價客體的學生。綜合素質評價作為一種評價觀，追求學生的個性發展；作為一種評價方式，以學生學習檔案袋的形態，呈現學生鮮明的個人生活史[18]；作為一種“教育方法”，它可以促使學生多元發展，激勵學生的過程參與，幫助學生自我教育[19]。

核心素養是全面發展教育目的的繼承超越[20]。核心素養屬于教育目的的范疇，為教育評價提供準繩；而綜合素質評價屬于教育評價的范疇，其結果反作用于教育實踐，影響教育目的的實現；兩者共同圍繞學生的全面發展而展開[21]。由此，研究者或利用綜合素質評價的改革經驗展望核心素養評價的前景[22]，或在發展核心素養的背景下探索綜合素質評價的發展新路徑[23]。也有一批教育實踐者，基于核心素養的相關內容設計了綜合素質評價的校本實施策略[24，25]。

基于政府和高校兩大價值主體的研究有利于反思制度設計，促進改革落地，然而學生的實際獲得才是綜合素質評價作為制度改革最直接的效益?；谠碚摰难芯勘砻鳎C合素質評價對學生發展產生了積極的影響，包括提升了學生自我認識和自我管理的能力，使學生更加自信[26]。綜合素質評價始于作出“證明”，為高校招生提供參考依據，但是其終點仍然是“改進”，發揮評價過程中蘊含的育人價值，是探索綜合素質評價的最終歸宿[27]。學生作為價值主體，存在自身發展的需要，綜合素質評價作為一種教育方法，為引導學生成為他自己而存在。

二、學生綜合素質評價研究的邏輯

關鍵詞時區圖譜能體現既有研究在時間軸上的遞進式發展樣態，幫助研究者把握其中的學術動向與時間規律。使用CiteSpace軟件繪制關鍵詞時區圖譜，如圖2所示。

圖2 學生綜合素質評價研究關鍵詞時區圖譜

圖2 表明，學生綜合素質評價研究主題近15 年來呈現出由一般意義轉向政策驅動的發展變化。其中，“綜合素質”“高中學?！薄八刭|評價”“學生成長記錄”等的研究，主要關注學生綜合素質評價作為一項評價活動其本身的結構要素；“基礎教育課程改革”“高考改革”“新高考”等研究，則主要探討教育宏觀政策背景下學生綜合素質評價的角色定位。

我國康復治療學專業起步較晚，學科本身的建設仍在不斷的摸索之中，相對于其它臨床專業而言，康復治療學專業的實踐教學考核目前仍沒有一套完整的、科學的、廣為接受的臨床模式[3]。臨床多站式考核是現代臨床技能測評工具，以其可行、可靠和有效的優點被廣泛應用于各種醫學考核中，在歐美等發達國家的醫學院校應用較為普遍，逐步成為醫學教育的國際慣例。

（一）關于學生綜合素質評價的角色定位研究

在歷史邏輯中明確綜合素質評價在教育政策體系中的地位，有利于把握綜合素質評價之于教育改革的方向。下文主要分析新課程、新高考政策背景下的綜合素質評價。

1. 新課程背景下的學生綜合素質評價（2001-2010年）

2001年，隨著第八次課程改革的啟動，教育部提出“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信”[28]，這是學生綜合素質評價醞釀提出的直接原因。2002 年底，教育部頒布《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（下文簡稱《通知》），要求建立以促進學生發展為目標的評價體系，評價標準包括基礎性發展目標和學科學習目標兩個方面，并要求教師采用多樣的、開放式的評價方法了解學生的發展需要[29]。該文件中出現諸如“綜合素質”“綜合性評價”等詞語，為后續的綜合素質評價實踐拉開了序幕。

隨著第一批實施新課程的初中生畢業，教育部首次以國家政策文件的形式提出“初中生綜合素質評價”。文件規定，評價結果應包含綜合性評語和等級兩部分，并“作為衡量學生是否達到畢業標準和高中階段學校招生的重要依據”[30]。2004 年，魯、寧、粵、瓊四省區率先開展高中新課程實驗，隨著首批參加高中新課改的學生即將高考，教育部明確提出“高中新課程實驗?。▍^、市）要逐步建立并完善高中學業水平考試和綜合素質評價制度”，首次提及“高中生綜合素質評價”[31]。2008 年教育部進一步要求“將綜合素質評價逐步納入高校招生選拔評價體系”[32]。

自此，初中生和高中生綜合素質評價均被提上議程，開啟了各省區、各校的自主探索。由于評價采取的仍是基于應試教育的分析式思路[33]，所以盡管各地標準不一、程序不同，遭遇的實踐困境卻大多相似，表現為指標分類不全、可操作性低、結果合成難等[34]。2010 年《綱要》頒布后，綜合素質評價的政策與實踐重心也從最初基礎教育課程改革的配套舉措轉為國家考試招生制度改革的重要組成部分。

2. 新課程與新高考銜接背景下的學生綜合素質評價（2011-2013年）

2012 年，教育部要求“探索形成高考與高?？己?、高中學業水平考試和綜合素質評價相結合的多樣化評價體系”[35]，對學生綜合素質評價納入高考招生評價體系提出了制度上的期待。2012 年底，教育部在高校自主招生環節試點綜合素質評價納入高考招生的制度設計[36]。2013 年底，中共中央要求在考試招生制度改革中“推行初高中學業水平考試和綜合素質評價”，但在高考綜合評價的多元錄取機制中尚未提及綜合素質評價[37]。在新課程與新高考銜接的背景下，學生綜合素質評價由“探索”、“試點”至“推行”，逐步成為高考招生制度改革的重要組成部分，但在招生錄取機制中尚未發揮實質性的作用。

2014 年，國務院正式將學生綜合素質評價納入“兩依據，一參考”的招生錄取機制[38]。2014 年底，教育部頒布《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（下文簡稱《意見》），以政策文本的形式對高中生綜合素質評價提出了具體要求，界定綜合素質評價是“對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質教育的一項重要制度”[39]，表征了政府對實施此項活動復雜、精致的思考[40]，也標志著我國的綜合素質評價進入了新的發展階段。

在《意見》的基礎上，教育部進一步規范了初中生綜合素質評價的相關要求[41]。在評價內容上，由《通知》的6 個基礎性發展目標轉變為“思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐”5 個方面。在評價程序上，由《通知》的“評語+等級”，轉變為“寫實記錄—整理遴選—公示審核—形成檔案—材料使用”。除了對評價內容和程序做出要求，在組織管理上尤其強調常態化實施，意味著綜合素質評價不只作為考試招生制度改革的重要部分在招生錄取機制中發揮作用，更要作為學校教育的常態化工作，探索評價立德樹人功能的發揮。

（二）關于學生綜合素質評價的結構要素研究

結構要素的互動構成綜合素質評價運行的規律，同時也限定、指引綜合素質評價開展的過程。下文主要分析學生綜合素質評價的評價主體、對象和方法。

1. 學生綜合素質評價主體

綜合素質評價主體即“誰來評”的問題。綜合素質的內涵反映了學生本人、高中、政府、社會等多元價值主體的訴求，綜合素質評價的價值主體迷失導致“誰來評”的討論難以達成共識。研究者的觀點可分為3 類：一是多元評價主體，如由第三方評價機構、社區人士、學生（本人、同伴）、教育行政人員、學校管理者、家長、教師構成的3 類別7 主體[42]；二是“誰使用，誰評價”，如綜合素質記錄權歸高中，評價權交予高校[43]；三是第三方評價主體，例如有研究者認為第三方評價機構在學生綜合素質評價中應扮演設計師、裁判員和咨詢師三重角色，以解決各方利益難以協調的困境[44]。除以上三種觀點外，還有觀點認為學生綜合素質評價主體的正當合法地位應由價值主體確認，即日常學習中學生綜合素質評價主體由學生確認；招生錄取中綜合素質評價主體由國家和招生學校分別確定[45]。

直到2014 年《意見》出臺，以制度的形式規定“綜合素質評價的檔案材料收集工作由學校組織實施，招生學校負責評價，作為學生錄取的參考”，評價主體才得以明朗。但是實踐中囿于評價主體的素質、責任以及需求尚未界定，評價主體依舊“泛化”[46]，加之評價監督主體的缺位[47]，招致評價結果的科學、公平和公正問題至今尚未解決。

2. 學生綜合素質評價對象

綜合素質評價對象即“評什么”的問題。學界對綜合素質評價對象的內涵理解有諸多爭議，主要包括3 個方面：第一，綜合素質評價是否應該包含學生學業水平的考查。支持方認為綜合素質評價應包含學術能力和非學術能力[48]，是一種包括學生學業成績在內的全面、綜合的展示[49]。反對方認為綜合素質評價與學科成績屬于不同品類的評價，如果生硬地將兩者結合會造成綜合素質評價失真[50]。對于反對方的觀點，有研究者批判其延續分析式評價的思路，認為學生學業水平和綜合素質有著地位之差、軟硬之分的“唯科學主義”恰恰是不科學的[51]。第二，是否應該將德育評價納入高校招生參考。支持方認為應理性看待德育評價在高考中的位置分量，在國家層面上堅持德育評價的底線思維、將如何強化的具體操作交由高校自主探索[52]。反對方認為把品德納入升學成績既無法有效篩選出德才兼備的人才，也存在制度異化的風險，致使德育價值的遺失[53]。第三，評價內容應是行為結果，還是行為表現。前者支持方嘗試將考生的綜合素質評價作為1 門“課程”，賦予相應的分值計入高考總成績[54]。一批研究者對此表示反對，認為此舉以綜合素質評價之名行應試教育之實，偏離了綜合素質評價的出發點和歸宿[55，56]。后者支持方認為行為結果評價較為零星、淺表，也缺乏可比性，應遴選行為表現的評價內容，彰顯學生的個性與整體能力[57]。

《意見》明確綜合素質評價應包含學生學業水平的考查，平息了學界長期以來的論爭之一。盡管制度支持將德育評價納入評價內容作為高校招生參考，也明確依靠“寫實記錄”呈現學生真實的行為表現，但是由于實踐中德育評價指標模糊、利益相關者牽涉眾多等原因，其余兩方面至今無法達成共識。

3. 學生綜合素質評價方法

學生綜合素質評價方法即“怎么評”的問題。諸如思想品德、藝術素養、社會實踐之類的素質本身就難以評價，更何況是合為一體的“綜合素質”。因而“怎么評”一直是綜合素質評價實踐中的困惑。當前研究在綜合素質評價思路、具體方法及平臺技術等方面取得了一些成果。評價思路方面，研究者倡導擯棄原有的分析式思路，轉為采取綜合性的評價思路，使綜合素質評價回歸其本質[58，59]。具體應發揮理性演繹與經驗歸納的各自優勢，按照“個體?特殊?一般”的理路體認學生素質行為踐行的“境況”，關切學生作為價值主體的“訴求”[60]。也有研究者認為，具有發現價值功能的評價與具有證實價值功能的評價對于評價結構有不同的要求，兩者難以融合，應依據不同價值主體采取不同的思路和策略[61]。由于評價思路的轉變，具體評價方法也由原先的強調量化，如模糊數學方法[62]、多元統計方法[63]等，轉為強調質性的教師評語[64]、寫實記錄[65]等。最后，教育信息化的不斷進步也推動綜合素質評價的技術變革與平臺更新，從負責記錄數據的電子平臺建設[66]，到利用大數據技術的評價信息挖掘[67]，再到統合記錄、評價、應用3大體系的綜合素質評價系統開發[68]，直至當下基于區塊鏈技術的綜合素質評價系統設計[69]，信息時代的快速發展為綜合素質評價的技術實現提供了有力支撐。

《意見》中關于學生綜合素質“怎么評”沒有過多說明，僅提供了評價程序。有研究者認為這恰是政府擯棄原有分析式評價思路，促使評價回歸本質的做法[70]。只有學生綜合素質評價的價值主體將行使評價的權力真正交給評價主體，鼓勵評價主體研制和選擇合適方法開展評價工作，評價才能發揮其改進和完善學生綜合素質的作用。

三、學生綜合素質評價研究前瞻

學生綜合素質評價的政策思路雖已發布，然而在實踐方面仍面臨諸多挑戰。

（一）落實發展定位

目前，研究者對于學生綜合素質評價定位的觀點是兼顧選拔和育人[71，72]。一方面，強調綜合素質評價與高考招生的“硬掛鉤”，實現評價證實價值的功能，要求高校依據自身的辦學定位和人才培養模式制定具體明確的學生綜合素質標準并予以公示，學生依據標準建構和發展自身的綜合素質，以滿足高校的人才需要。另一方面，強調評價育人，實現評價發現價值的功能，要求學生依據自身發展需要，從實際出發選擇合適自己的綜合素質結構，從而搭建個性化的綜合素質標準，激勵學生朝著理念化的標準實現自我成長?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《總體方案》）明確了以人民作為教育評價的價值主體，這就要求學生綜合素質評價以滿足人民對學生綜合素質的需要作為邏輯起點，以人民關心的學生綜合素質評價問題為導向，聚合人民的力量，有效地落實學生綜合素質評價的發展定位。

（二）拓寬研究視野

目前，鮮有以學生所在同級學校作為價值主體的研究。學校是綜合素質評價活動開展的主場所，而綜合素質評價亦要求學校落實立德樹人的根本任務，由此催生一系列關于綜合素質評價如何提升學校效能、如何實現學校評價變革、如何促進學校教學轉型等實踐議題，有待研究者求解。目前使用的研究方法以文獻法、內容分析法、案例法為主流，呈現的研究成果多為理論思辨、政策分析或經驗總結。應當依據不同價值主體的綜合素質評價研究采用不同的研究方法，例如，以政府為價值主體的研究可采用內容分析法、案例法梳理改革脈絡，集成改革經驗；以高校為價值主體的研究可采用調查法了解人才選拔的實際效果；以學生為價值主體的研究可采用敘事法體悟學生在綜合素質評價中的真實成長；以學生所在同級學校為價值主體的研究可采用行動研究法反思綜合素質評價引領學校變革的實踐點滴等?！犊傮w方案》明確了建設“富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平”[73]的教育評價體系，這就要求學生綜合素質評價研究具備人民意識、問題導向、專業化水平等時代品質，產生適合中國國情、符合中國特點的原創性成果，實現在世界范圍內對已有學生綜合素質評價研究的繼承和超越。

（本文在寫作過程中得到華東師范大學教育學部教育管理學系張遠增副教授的指導，特此致謝。）