閱讀育人：基于關懷視角的閱讀教育新探索

■ 馬群仁

《義務教育語文課程標準》（2011 年版）和初中語文統編教材對名著導讀課程的目標與內容、資源與評價都提出了明確要求。在實際教學中，教師通常以“工程思維”有計劃地推進名著閱讀，取得了一定成效，但也普遍存在“以考促讀”、過程指導缺位、精神滋養疏離等問題。基于此，筆者帶領工作室成員倡導閱讀關懷理念，為提升廣大初中生的閱讀生活質量提供方案，全力構建學校閱讀育人的新生態。

一、回歸閱讀育人價值取向

雅斯貝爾斯曾在《什么是教育》中反復地討論教育的本質和學校的屬性，他說：“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知的一部分。”“創建學校的目的，是將歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導所有學生掌握知識和技術。”因此，教育理應回歸立德樹人的價值取向，關注學生的精神成長。

閱讀是完成立德樹人根本任務的主要路徑。閱讀教育應該成為學校教育的重要內容。蘇霍姆林斯基說：“真正的閱讀能夠吸引學生的理智和心靈，激起他對世界和對自己的深思，迫使他認識自己和思考自己的未來。沒有這樣的閱讀，一個人就會受到精神空虛的威脅。”學生通過閱讀經典汲取豐富的文化養料，為自身的生命成長打下精神根底。他們與作品進行心靈對談，學會觀察世界和省察自己，實現自我教育；他們與同伴進行閱讀交流，深化閱讀理解能力，培養社會能力。現代社會需要的高階思維、處理復雜情境等關鍵能力，也是在包含理解、分析、綜合、推理、判斷、創意、自我理論化等元素的閱讀過程中歷練而成的。

閱讀教育不能走向應試取向、工具驅動的誤區。我們倡導的閱讀關懷理念就是從另一個視角出發，關注人的閱讀生活、精神成長、情感需要，指向閱讀育人的價值取向，在閱讀中落實立德樹人根本任務，避免應試取向的閱讀教學和碎片化的閱讀活動帶來的負面影響。

二、建構閱讀關懷操作模型

回歸閱讀育人的價值取向，就意味著教師要用關懷理念去觀照學生的閱讀，指導學生過完整、多樣、充滿精神愉悅的閱讀生活。大多數教師不清楚影響學生閱讀生活質量的因素，往往從單個因素出發，運用單一策略去提高學生的閱讀技能。為了解決這個難題，我們建構了協同思維指導下的閱讀關懷操作模型。

在充分調研初中生閱讀生活質量影響因素的基礎上，我們重點測量了閱讀動機、閱讀過程（閱讀時間、閱讀方法）、閱讀環境、閱讀評價等因素對初中生閱讀質量的影響，運用結構方程模型分析初中生閱讀質量影響因素結構變量之間的關系，促成初中生閱讀“動機→過程→環境→評價”的協同效應，揭示閱讀“黑箱”的內部多因素關聯機制。

在實證分析的基礎上，我們以閱讀關懷理論為依據，以影響初中生閱讀生活質量的主要因素——“動機、過程、環境、評價”為支架，以閱讀育人為依歸，建構了閱讀關懷視角下初中生閱讀生活質量改善的操作模型（圖1），以“共情”的立場理解、調適學生的閱讀動機，以“對話”的方式參與、引領閱讀過程，以“協同”的機制創設、經營“共讀場域”，以“敘事”的策略建構、優化基于真實情境的評價體系。教師可以運用閱讀關懷操作模型，觀照學生完整的閱讀生活，使學校的閱讀教育呈現良好的生態。

圖1

三、探索“學習者中心”導讀策略

經典名著閱讀與教科書閱讀、實用閱讀、休閑閱讀一樣，是學生完整閱讀生活的重要內容。經典名著注重對閱讀者精神世界的熏染與引導。閱讀關懷理念下的名著閱讀教學以學習者為中心，照顧學生的閱讀需求，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，設立支架幫助學生跨越理解鴻溝，減緩閱讀焦慮，汲取名著養分，成長為“精神明亮的人”。“學習者中心”的名著導讀策略涉及閱讀過程指導、閱讀資源開發和閱讀評價選用等層面。

1.閱讀指導層面：教師首先要成為閱讀者。

統編初中語文教材以名著類型和閱讀方法為主線，安排了12 個單元36 部名著的導讀。教材精心設計了“專題探究”版塊，設置名著閱讀的重要任務，用以培養學生的閱讀習慣，提升閱讀興趣和品位，訓練高階閱讀能力。凡是要求學生閱讀的經典篇目、嘗試的閱讀方法、完成的專題探究任務等，教師都要首先進行實踐。教師從閱讀中獲得了個性化的理解和感受，驗證了閱讀方法與策略的可行性之后，再向學生進行閱讀示范。

名著閱讀之所以是初中語文教學的一個痛點，究其根本，是因為教師沒有真正走進名著的世界，無法帶領學生進行真正的閱讀。為此，筆者領銜的工作室用“書友共讀”的方式鼓勵教師成為閱讀先行者。工作室成員集中研讀某一名著，然后帶著自己的閱讀心得與其他人進行在線交流。大家在共讀中碰撞智慧，深入作品內核，把握名著的核心價值，取得了較好的閱讀效果。

2.閱讀資源層面：教師甄選輔助閱讀材料。

在初中名著閱讀教學中，為破解閱讀難點，促進學生對作品的理解，教師可以選擇名家點評、背景材料、視聽材料等來輔助閱讀。當然，這些輔助材料要圍繞學生真實的閱讀生活。例如，在初中必讀書目的導讀過程中，筆者領銜的工作室成員選取了如下輔助閱讀材料。

3.閱讀評價：教師應創新評價方法。

在名著閱讀教學中，教師可以指導學生通過觀察、記錄閱讀過程和展示、交流閱讀成果等方法，達成為學習而讀、為交流而讀的目標，避免習題式的閱讀練習和應試取向的閱讀評價。例如，閱讀《水滸傳》時，教師可組織學生在認真閱讀魯智深、林沖、楊志、武松等人的故事之后，選擇感興趣的人物，分組編寫劇本，排練課本劇。展演時，可邀請有文藝特長的家長以及部分師生擔任評委，參與評價和打分。評委們可以從劇情呈現、演員表演、媒介運用等角度進行打分，并評出最佳編劇、最佳導演、最佳演員、最佳媒介運用等獎項。這樣的閱讀評價方式與單一的考試評價相比，更加新穎、全面、豐富、靈動，更能激發學生的閱讀興趣，幫助學生鉆研到作品深處，從而達到閱讀育人的效果。

四、援助“弱閱讀群體”的閱讀生活

閱讀育人要托住閱讀教育的“底線”，要以人文精神柔性關懷留守兒童、貧困兒童和新困境兒童的閱讀生活。他們往往因為缺少圖書和閱讀陪伴，以及專業的閱讀指導，在閱讀的習慣、興趣、方法上會滯后于一般學生，因而成為“弱閱讀群體”。他們通常沉迷于電子產品，不愿意去接觸名著，對閱讀產生了習得性無助，因此導致精神生活的空虛與貧困。

為了改變“弱閱讀群體”的現狀，筆者帶領工作室成員開展了一系列援助活動，“閱讀關懷”共同體建設就是其中的一項。工作室與位于城鄉接合部的鹽城市鹽都區神州路初級中學建立了“閱讀關懷共同體”，每名工作室成員與2 名“閱讀關懷種子學生”結對，與1 個“閱讀關懷實驗班”結對。工作室成員通過贈閱圖書、閱讀訪談、微信群共讀講座、QQ 一對一閱讀跟蹤等方式，運用“閱讀關懷指導模型”，以人文精神傾聽、融入學生的閱讀生活，為他們提供專業的閱讀援助和閱讀護航。

此外，工作室還通過講述所讀故事的方式，幫助“弱閱讀學生”建立閱讀者的自我認知。教師引導“弱閱讀學生”講述自己的閱讀經歷，形成連續性的敘事，并協助他們將閱讀經歷整理成有情節、有細節的閱讀故事，在學校、家庭和社區進行講述。講述閱讀故事可以讓學生回到生活本身，視閱讀為日常生活的內容，從而逐步建立起屬于自己的閱讀生活。在活動中，教師也可嘗試指導家長通過現代信息技術記錄兒童的閱讀歷程，形成數字閱讀故事，用家庭營造出的讀書氛圍熏染孩子的精神世界。

閱讀教育的真正價值在于育人。語文教師作為學生的閱讀引路人，要用閱讀關懷理念來開展閱讀教學，用價值感和使命感來構建學校閱讀育人的新生態。