鏈接·支援式習作教學的病理診斷與實踐突圍

葛林高

[摘 要]目前，習作指導存在支援指向旁落、支援分寸失衡、支援路徑單一等問題。為此，我們結合最近發展區等建構主義理論，采取鏈接·支援 式習作教學策略，有效地解決了習作支援存在的問題。鏈接·支援 式習作教學從鏈接內容、時機、形式等進行思考，形成習作支援的教學原則、方法和基本要素，并構建習作教學一般范式和多元變式。這樣，使習作教學鏈接有標、支援有向、路徑有序，達到提高學生習作能力的目標。

[關鍵詞]鏈接·支援式習作;鏈接領域;支援序列;診斷機制;基本要素

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）10-0001-04

一、問診：實踐糾偏——習作支援陷入的泥淖

美國教育心理學家加涅指出：“教學是一組經過精心設計的用以支撐學生內部學習的外部行為。”他強調教學行為是一種“支援”，是為學習過程提供的支持?？v觀當下的習作教學，“支援熱”的背后出現了矯枉過正、顧此失彼的現象。

（一）導而無需——支援指向旁落

在中高年段的習作教學中，不少教師延續低年段寫話教學的程式，“先導后寫”異化為統一的支援行為。這樣，不加鏈接學生心理的教學行為，忽視了支援指向的因需特質，無法真正啟動學生的自主思考，違背了特定語境下特定言語的理解和運用這一語用學原則。

（二）導而無度——支援分寸失衡

在習作教學中，不少支援行為缺少分寸的把握，使學生無法穿越最近發展區而獲得材料、水平上適時、適度、適量的幫助，導致習作支援與兒童自身情感、生活隔離。長此以往，學生習作興趣旁落，習作只能成為學生的一種私密活動。

（三）導而無序——支援路徑單一

有些習作教學，忽視對支援內容的診斷與鑒別，不是機械的方法講授，就是簡單的語例呈現，沒有對支援內容進行二次、三次甚至多次的有序介入。這樣統一的指令與替代行為違背了學生的元認知特點，自然學生的習作思維就無法真正建構。

如何突破習作教學困境，使教師的指導不再替代學生的學習，從而既保證學生習作的自主，又充分啟發與支持學生的習作？我們認為，鏈接·支援式習作教學是一種科學有效的策略。這是基于師生合作診斷習作目標與習作能力的差異，通過鏈接相關的習作方法、信息資源和學生的生命體驗等，從而對學生的習作情意、言語、思維形成適恰支援的教學策略。

二、思辨：厘清“鏈接域”——習作支援的貼地指向

作文心理轉換理論提出，在寫作過程中，兒童從情到意、從內部語言到外部語言，是需要經過多級轉換的。這一轉換理論啟示我們，習作教學不僅是情意驅動的教學、綴詞成文的教學，而且是一個思維運作的過程?；诖?，鏈接·支援式習作著重于習作的情意、思維、言語三大領域的鏈接。如圖1所示。

（一）核心層

核心層是教學活動的起點和立足點，強調鏈接·支援式習作的終極指向——習作素養。

（二）起點層

起點層是從學理層面對習作能力要素進行分析、編碼、重組的層級。根據心理轉換理論，我們梳理出它們的內容和關系。

1.情意是習作的基礎，包括動機、興趣、欲望、感受、態度、啟示、價值判斷等。

2.思維是習作的關鍵，主要指意圖、架構、段落、層次、文體等多角度進行的心智活動。

3.言語是習作的外顯，主要指遣詞造句方面，要求能做到完整、規范、準確、具體、有序等。

（三）鏈接層

鏈接層是學生在習作實踐中產生的一系列不同類型的亟待支援的鏈接點，是學生寫作達成的“源”、資源支援的“根”，是鏈接·支援式習作教學得以實施的保障。在具體實施中，要讓學生在體驗并嘗試表達的過程中，暴露情意、思維和言語等現有基礎，從而發現他們的習作起點。在發現起點的基礎上，教師對現場狀態、試寫作品進行即時界定，診斷問題所在，從而聚焦解決關鍵問題，定位習作重點。

三、診斷：培植“支援樹”——習作支援的篩選尺度

通過習作話題的診斷，我們以寫作需求、支援關系為尺度開發支援樹，篩選出最有價值的支援內容。

（一）支援內容的澄清與具體化

在具體教學中，我們將學生在習作時含糊不清的內容具體化，或分解成若干個明確的支援內容。

例如，統編教材五年級上冊第五單元的習作——《介紹一種事物》是個模糊話題，我們依次進行補充：

★介紹一種食物（指向支援內容）;

★介紹一樣自己喜愛的美食（補充情意支援要素）;

★作為當地導游，向游客推銷風味小吃（補充生活情境支援要素）。

這樣，培植出“支援樹”（圖2）——

（二）支援內容的關系診斷

1.從寫作需求來看

（1）文具比較熟悉，但是只能向低年級的同學介紹。

（2）美食受眾面較廣，可以根據不同的對象來驅動。

（3）生活用品范圍較廣，受眾面多，考慮讀者對象更為復雜。

（4）從讀者立場篩選，生活用品和文具訴求并不強烈，而美食推薦訴求強烈。

2.從支援關系來看

如果支援內容不是特別多，那么可通過畫關系圖來分析支援內容之間的關聯，包括：直接關系、間接關系等。

比如，“介紹一樣美食”可梳理出三類支援，分別是“發布美食推介網頁” “制作美食店鋪海報” “向美食營銷人員采訪”。其中，“發布美食推介網頁”與“制作美食店鋪海報”的目的都是推銷美食。因此，要考慮如何吸引顧客，這是交際的目的。這樣的目的便于促進作者與讀者進行對話。但是，“發布美食推介網頁”與“向美食營銷人員采訪”都沒有考慮作者的知識背景，包括網頁制作需要的技術不足、營銷專業術語缺失，導致學生習作的畏難心理，而這又間接導致學生不知“如何寫”。經過這樣的分析，把“美食店鋪海報發布”的支援引入是完全可行的，這從關系梳理與分析中也可以得到印證。

（三）支援內容的分解與細化

有了支援內容的篩選，根據不同的讀者確立個性化的支援。

仍是上面的例子。我們以奉化土特產水蜜桃作為支援話題進行引導。如果以哥哥、姐姐的身份向弟弟、妹妹介紹，支援的目的是讓他們喜歡，下次見面時能認識它們，那么就該以觀察和描寫為主，通過生動形象的言語，輔之以插圖和照片介紹水蜜桃的樣子;如果以農民種植戶的身份向購買者介紹，支援的目的是推銷自己的產品，則不僅要介紹水蜜桃的樣子、味道，還應了解水蜜桃的營養，并以清楚明了的言語來介紹;如果以校園主人向來客介紹，支援目的是為它們掛上植物標簽，那就要在查找資料的基礎上，以簡潔明了的語言介紹相關信息。

四、突圍：設計多路徑——習作支援的要素組合

鏈接·支援式習作教學立足于習作教學指導方式的變革，由“練”“援”“拓”三大要素組成教學結構范式，通過多種路徑的開發，從而以例入理、支援啟思，促進學生習作思維的自我建構。

（一）基本范式

如圖3所示。

請看六年級的原創漫畫習作《白龜與海龜》教學案例。

1.“先寫后援”——指的是學生在情境場或思維場中進行嘗試寫作，以暴露寫作中存在的共性問題。

在教師不做任何指導的試寫前提下，經過數據分析，發現學生大致能寫清楚故事中兩個主角的對話內容，但是同時由于對話中會涉及一些科學環保的知識，習作往往會顯得不夠科學準確而變得單薄，降低了文章的可信度，甚至偏離了漫畫所表達的主題。這時就需要給予必要的信息支援。

2.“援中得法”——指的是鏈接共性問題，通過支援，在學生原有圖式中植入或建立新圖式，從而促進學生習作思維的自我建構。

在例課中，師生通過搜索獲取海量的信息后，重點指導學生如何合理地運用這些信息知識，以更好地表達出漫畫的主題。為此，教師以一組人物對話為例，進行言語表達圖式的支援。第一步，嘗試對信息進行取舍，刪除游離在主題之外的無關信息;第二步，對有效信息進行切割運用，合理地穿插、編排在一組人物對話中，以更好地表達主題。

3.“法中求變”——指的是根據已有的習作圖式，展開互動式的辨析、交互式的修改，從而達到體驗、運用、強化習作圖式的目的。

根據所獲取的對話圖式，引導學生進行多輪的螺旋式拓展。橫向遷移，承接人物的其他對話，生生相互支援，進行圖式的遷移;場景遷移，在類似的漫畫作文中，進行自我支援，拓展表達，從而讓學生自我建構背景信息支援的策略性知識。

總之，“練”“援”“拓”三要素，遵循布魯姆的認知分類理論，“練寫”是學法系統的生根，“援寫”是教法系統的落地，“拓寫”是教學反饋系統的滲透。

（二）拓展范式

“練”“援”“拓”三大要素相互獨立又互為依托，可單獨呈現，亦可組合教學。教師可根據學生的實際情況進行變式處理。

1.單一型

即“援—練—拓”拓展范式。教師提供情境支持，以啟動學生記憶與想象，喚醒學生的生活積累。如，統編教材四年級上冊的《寫信》這一習作，出現不少自言自語型的表達，這是很多學生常犯的錯誤。這源于他們對書信的意義認識不足，導致只是傾訴心聲，忽視交流與溝通的作用。為此，設計如下教學過程。首先，援境——“如果我是你信中傾訴的對象，你會怎么對我說呢？”通過現場情境對話，明確面對傾訴心聲的對象稱呼用“你（您）”;其次，練寫——學生修改書信，強化書信的交際功用，明確人稱必須一以貫之;最后，拓寫——通過選取兩篇例文的差異對比，畫出書信中交流的語句。這樣的過程，強化學生的書信表達意識，除了把對方當作聽眾，向對方述說自己的情況外，還要心懷他人，真心地問候對方，以達到交流的目的。

2.復合型

根據習作教學目標、支援內容的復雜性，可以實施復合式支援范式。

（1）“練—援—援—拓”式

“練—援—援—拓”式基于支援內容的復雜性，按照由淺入深的原則，進行分步支援，使其能在動態變化中支持學生啟動思維，促進學生習作思維的自我建構。

如，上文的《白龜與海龜》習作教學，將支援內容“背景描述信息資源的運用”先后分解為“信息取舍”與“信息切割運用”兩次支援。

（2）“練—援—練—援—拓”式

“練—援—練—援—拓”式是基于習作目標的復雜性，將習作分解成多輪練習，每一次練習前都進行相應的支援。這樣降低了寫作的難度，形成螺旋上升的教學梯度。

如，統編教材六年級下冊《畢業贈言》教學，先通過對“情感清單”的支援，充分調動學生的表達內需，便有了第一次試寫贈言;然后，通過展示六年小學生活的照片，激活學生原有的記憶，同時教師無痕地點撥選材角度和表達方法，便有了第二次的言之有物的修改;最后，隨機滲透的古詩詞，讓學生了解到我國的贈言文化源遠流長，對教學內容進行拓寬與補充，為第三次創意贈言寫作提供形式上的支援。

（三）拓展序列

1.外援式（適合第一學段）——在學生無法實現自我突破時，直接給學生最適合的習作支援，以幫助學生獲得最適宜的習作能力發展。

2.互援式（適合第二學段）——在學生無法實現自我突破時，通過師生、生生的互動交流獲得多重支援，學生自主選擇支援，解決習作困難。

3.自援式（適合第三學段）——在學生無法實現自我突破時，引導學生在思辨中明晰習作方法，從而通過間接支援獲得啟發。

在鏈接·支援式習作教學中，“練”“援”“拓”這三個基本要素下的三種支援方式并不是孤立的存在，也不是排他性的某一項支援活動的單獨開展，而是多種支援的整體運用，使支援真正作用于習作的主體。

綜上所述，鏈接·支援式習作教學如果是一座漂浮海面的冰山，那么“適切的手段”是人人可見的冰山一角，是支援的第一層次，“適切的鏈接”則處于海平面的上下起伏之際，時隱時現，是支援的第二層次，“適切的路徑”則處于海面深處，最終決定著冰山的厚度、精度和效度。只有這三個層次互相融合，才是鏈接·支援式習作教學的根本出路。

（責編 韋 雄）