習作教學思維圖式的梳理與運用探索

李倩

[摘 要]思維圖式對習作教學具有重要的支授作用。思維圖式有助于學生將內隱思維物化為可視化、可調控的顯性思維，便于學生整理、調節、完善思維，有助于學生間的思維共進、互啟，從而形成個性化的習作圖式。在鏈接·支援式習作教學中，教師可從依循學理篩選圖式、觀照問題匹配圖式、優化操作構建圖式三個方面對學生的習作過程展開思維圖式的支持。

[關鍵詞]習作教學;思維圖式;構建圖式

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0008-03

在學術界，一般將思維圖式分為語言圖式、內容圖式和形式圖式三類。思維圖式的這三大類別與寫作的基本要素有很多對接之處。寫作的選材需要內容圖式的支援，構思需要形式圖式的支援，起草更是離不開學生語言圖式的支援，而加工環節則是根據頭腦中原有的三類圖式對文章進一步比對修正、反思調整的過程。因此，學生習作的過程其實是思維圖式支援的主體個性化表達的過程。利用思維圖式支援學生習作，可將學生的習作過程可視化，便于教師因材施教。

在習作教學中，許多教師嘗試運用思維圖式引導學生，但往往忽視不同年段的序列性，模糊了不同文體的差異性，導致教學出現學段特點模糊、圖式呈現不明、教法錯位混亂等現象的產生。下面，我們將結合教學課例，輔之以圖式介紹，探討如何在學生的習作過程中利用思維圖式的支援，使學生獲得習作能力的有效提升。

一、依循學理表征，篩選圖式類型

思維圖式，就是將抽象的思維以形象的手段再現或重塑，使之具象化或圖示化。依據不同學段學生的思維特點，思維圖式有不同的操作方法與路徑。第一學段的學生處于形象思維階段，可運用動畫式的圖式，捕捉詞或短語，組合、串聯相關信息;第二學段的學生處于形象思維為主，抽象思維開始產生的階段，可運用圖解式、表格式圖式填空或排序，提取關鍵信息，從而讓學生發現表達順序;第三學段的學生由形象思維向邏輯思維發展，提綱式、線索式的圖式可以幫助學生圍繞主題展開構思，對材料進行分類、選擇，并安排順序、確定詳略等，呈現思維的邏輯性。

不同年級采取不同的思維圖式，體現了學生從形象思維到邏輯思維發展的軌跡，符合習作過程的心理發展規律。

二、捕捉文本特質，匹配適恰圖式

為了讓學生形成相對清晰的文體表達體系，使學生的思維圖式更具邏輯性，我們對統編教材習作涉及的主要幾種文體梳理如下。

（一）故事類——圖構框架

故事類文體有故事情節，就必定有事情的發展經過。依據情節的發展而量身定制的思維導圖就是根據故事的起因、經過和結果而定好故事的框架，便于學生構思。

【案例一】“圖構框架”聚焦故事類文本

如，教學四年級上冊第五單元的習作《生活萬花筒》，我們運用承接結構的寫作圖式，引導學生進行圖構框架式表達。在教學時，教師分三步落實。

第一步，引導學生審題后，運用發散式思維導圖對事件進行分解。教師以四年級學生的習作《學騎自行車》的思維圖式為例，進行分析。學生只是進行窮舉式的羅列，還不能有意識地對各材料構件進行理性分析。

第二步，教師列舉學生學過的不同表達順序的例文，引導學生發現其表達特點，喚醒學生頭腦中邏輯段結構的形式圖式，并提煉成抽象的形式圖式（如圖1）。

這樣的圖式化表征，有助于學生在接下來的過程中進行同化遷移。

第三步，學生將自己所選事件的要素替換并進入提煉的情節性模式圖中，對圖式進行適當的補充與調整，并按照某種順序嘗試進行言語組織。

圖構框架是語段圖式“入格”的基本過程，應注意圖式的簡易性、可操作性。這適合初涉導圖的學生，因為在語段表達初期，學生還沒有良好的圖式幫助他們表達，建立圖式對他們來說是非常重要的。

（二）寫人類——發散視角

寫人類記敘文以人物為中心，選擇能夠凸顯人物特點的一件或幾件相關聯的事來表現人物特點。思維圖式以中間主干點向四周發散，不斷開拓學生的立意視角，有利于學生把握材料組合的意圖。

【案例二】 “視角匹配”聚焦寫人類文本

如，教學統編教材五年級下冊第五單元的習作《形形色色的人》，為了表現人物特點，要聚焦人物形象與性格特征。但是，大多數學生依然會將人物外貌逐一描寫，缺乏材料篩選與重組的思考。如，描寫丁俊暉打球時候的外貌，要聚焦他冷靜、專注等方面，選擇合適的臉部特征來表現。通過思維導圖演示（圖2），具象化篩選與組合的過程，引導學生聚焦丁俊暉打球時的眼神、嘴角等。這樣的材料組合，更能體現語段表達的意圖。

（三）狀物類——分門制表

說明文是一種邏輯嚴謹、語言簡潔的文體，一般冷靜地對事物的形狀、構造、成因、用途或外形、特點、習性等進行解說和剖析，讓讀者明白“是什么”的問題。教學時，我們可根據說明事物的幾個方面進行分門別類，從不同的角度引領學生繪制思維圖式。

【案例三】 “分門制表”聚焦狀物類文本

在進行五年級上冊第五單元《介紹一種事物》的習作教學時，我們可以這樣引導學生進行練習。

首先，引導學生提取信息，形成并列段的簡單圖式（圖3），幫助學生理清各板塊內容之間的邏輯關系;其次，教師以一種物品（楊梅或其他）為例，讓學生按圖式進行第一次練筆;最后，經過評議、交流和修改，再讓學生嘗試借助這樣的圖式自主構思，進行第二次鞏固性練筆。

4.寫景類——圖式融合

寫景類文章以景物或景象為描繪對象記敘性文章。有的是靜態描寫，猶如鋪展的畫面;有的是動態描述，猶如移動的鏡像;有的是動靜結合，既有定格的畫面，也有變動的鏡頭。編制導圖時，將若干個相類似的圖式進行比對，找到對接點，從而實現斷點式圖式向網絡化圖式的轉變。記敘文習作有一種地點變換順序的基本圖式。而寫景類的習作涉及以方位順序安排材料。在教學中，經過基本圖式的提煉與入格后，教師引導學生對兩種基本圖式進行重組，形成相對復雜的網絡化圖式，實現圖式的融合，形成了初步的方位順序的基本圖式（圖4）。

三、優化操作手段，構建思維圖式

（一）激活聯想，延伸思維觸角

在習作教學過程中，我們借助思維圖式，以一個基點為核心，引導學生展開多種形式的聯想，幫助學生打開思路，梳理表達脈絡。

如，以“春游”為題材的文章，不少學生比較抵觸，感覺沒有什么好寫的。但是，如果我們能讓學生打開思路，或許情況便會有所改觀。

首先，教師以“游”字入手，根據游記的特點，引導學生聯想“游蹤”，并一一記錄。

其次，教師以“春”字為著眼點，請學生進一步展開聯想，在“游蹤”下補充下一級分支，補充春之所見、所聞。

第三步，在春景的基礎上，再讓學生鏈接補充相關的詞、句、詩、文等相關信息，豐厚所想。

最后，在各個分支上，再隨機補充自己如何玩賞、體驗、感受的關鍵詞。

通過這樣四步聯想，形成了相對豐滿的思維圖式，這為學生的習作表達提供了依據。

（二）抓住聯系，完善思維結構

利用思維圖式展開習作指導，還應該關注圖式結構間的內在聯系。通過抓聯系，幫助學生形成習作思維的結構化，讓習作教學更具有科學性與針對性。教師以思維導圖的方式將帶有類別聯系的信息呈現出來，引導學生進行比較、甄別、判斷，從而發現表達的思維結構特點。

在習作修改中，如何用思維導圖幫助學生梳理文章結構呢？以下是四年級學生的一篇習作。

小書迷——王曉林

我的同學王曉林，可是個十足的小書迷。無論走到哪里，只要看見書，她拿起來就放不下。

每天放學一回到家，她就立刻做起作業來，媽媽叫她吃點心也顧不上。寫完作業，她總不忘拿一本書讀上幾篇文章。不過令人奇怪的是，她打乒乓球的球技也很高超，很多同學都是她的手下敗將。一次，和一位同學打球，沒打上幾個球，這位同學就被打敗了，可是她一點也不驕傲。

一天中午，她約我一同去閱覽室看書。在路上，她和我談起了好多關于書的問題。來到了閱覽室，那兒有成排的書，有講名人的、講歷史的，還有講科學的，簡直像來到了書的海洋。于是，她拿起一本，興奮地看了起來。我們在閱覽室里看了整整一個中午，才依依不舍地離開。王曉林讀過的書還真不少，有《上下五千年》《稻草人》……她真不愧是個小書迷啊。

本篇習作明顯存在信息類別的混亂問題。面對這么一篇文章，從文字信息入手，蕪雜的干擾信息往往會使學生產生困頓。四年級學生通過直面文本進行修改，相對比較困難。在實際教學中，我們發現學生往往只發現“打乒乓球”與“小書迷”主題不符合，其他的內容問題則很少發現。但是，當我們把文章變成思維圖式后，學生卻能一目了然地發現，除了“打乒乓球”外，一級分支中的“回家立刻寫作業”和二級分支中的“閱覽室的書多”也與主題不符合。原因很簡單，顯性化的導圖將文本的類別信息進行了直觀的呈現，而這些直觀信息的比對，有利于學生展開辨析。可見，利用思維導圖，有助于學生習作思維能力的培養。

（三）強化聯比，構建思維圖式

聯比指的是習作過程中學生的思維活動在原有圖式與新圖式的共同作用下，由具象轉向抽象、由單一轉向復合、由斷點轉向網狀的過程。

1.圖式同化

學生的學習并不是零起點的。因此，教師應該在學生原有認知結構的基礎上進行遷移性的教學，使新知識、新技能在原有圖式結構的“空檔”處進行類比式填補，從而豐富學生的知識結構。如，一二年級學生的心理詞典中還沒有“鋼筆”這個詞的語義，但已經有了鉛筆、蠟筆、粉筆等與鋼筆同位概念的語義。借助這些同位概念的語義圖式，學生可推測出“鋼筆是筆頭用金屬制成的筆”。

2.圖式順應

圖式順應，顧名思義便是指將原有的圖式進行順承式的推演或可逆性的轉換，從而創生新圖式的過程。該過程既可以順承式推演，也可以進行逆向推演。例如，在六年級進行倒敘專項學習時，教師以順敘的文章形式圖式為基礎，進行轉換式練習，使學生在原有圖式的基礎上逐步推演出新的形式圖式。

3.圖式融合

圖式融合，指的是將若干個相類似的圖式進行比對，找到對接點，從而實現斷點式圖式向網絡化圖式的轉變。如，寫景文的習作常常涉及方位順序的安排。其實，在記敘文習作中，學生已經掌握地點變換順序的基本圖式。這時，教師引導學生對基本圖式進行重組，形成相對復雜的網絡化圖式，從而實現了圖式的融合。（如圖4）

習作表達離不開思維的介入。在習作過程中，引導學生展開聯想、聯系、聯比等，將隱性思維圖式化、可視化，這樣能優化學生的認知結構，提升學生的思維品質，有效實現學生思維與語言能力的協同發展。

（責編 韋 雄）