習作教學語例支援形態與教學路徑探索

袁明珠

[摘 要]習作教學中的語例支援不僅能傳遞習作知識，而且能打開學生的習作思路，讓學生掌握習作的基本方法。目前，語例支援存在形態單一、缺乏指導和時機不當等問題。為此，教學中，教師可以以點狀式、枝狀式、鏈狀式等多樣化的形態進行呈現，并采用“試文診斷—讀例明理—修改提升”的基本范式，使語例支援靈活化，達到有效性的目的。只有這樣，才能使語例真正助推學生習作水平的提升。

[關鍵詞]習作支援;語例形態;語例使用;呈現時機

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0010-03

語例支援就是在學生習作過程中提供言語圖式的支援。在習作教學中，語例支援總是有不盡如人意的地方。一是出示的語例形態單一，與學生的多元化需求往往不匹配，沒有觸動學生的思維;二是指導缺失，導而無法，結果導致學生無從下手，機械照抄;三是教師出示語例的時機不當，使習作出現千篇一律的狀態，學生的思維被固化，個性受到約束。基于學生的學情，教師應該提供什么樣的語例呢？該如何選擇適切的時機呢？語例又該如何呈現、引導呢？這一系列的問題決定習作教學的最終成效。為此，筆者結合教學實踐，談談自己的思考。

一、支援形態：從單一個例走向多元組塊

語例既包括教材中的語段、篇章等，也包括教師下水文、學生例文和課外語段等。心理學研究發現，在學生最為需要的時候，恰到好處地呈現多樣化的語例，可以促進學習圖式的建構，能滿足學生的個性化學習需求。

（一）點狀語例：精準聚焦

點狀語例是指一個語例隱含一個習作知識點。它聚焦一點，簡潔明了。它可以是一個語段、一個例句，甚至是一個詞語。它讓指導更加精準，能喚醒學生的思維。如，教學統編教材三年級上冊的習作《我們眼中的繽紛世界》時，當學生不能寫清花、枝、葉的顏色和形狀時，教師出示例文《我愛故鄉的楊梅》的片斷（如下），引導學生閱讀。

通過對楊梅外形、顏色和味道等特點的梳理，學生提取作者的觀察角度，理解把事物特點寫清楚的方法。這樣的點狀語例指向明確，隱含了這次習作的核心目標，讓學生發現語言表達的規律。

（二）枝狀語例：對比凸顯

枝狀語例是指同時呈現兩個語例，就像是樹的枝杈，一個語例凸顯某種寫法的典范，另一個語例則代表學生表達時所暴露的共性問題。通過枝狀語例的正反比較閱讀，學生能發現差異，體會寫作的要點，堵住他們容易犯錯的路。

如，在統編教材三年級上冊習作《猜猜他是誰》的教學中，呈現了一個學生的試寫作品和教師的下水文，讓學生猜一猜，他（她）是誰。

A篇（學生試寫作品）：

“有一個男孩，他的個子不高，圓圓的臉上有一雙亮晶晶的眼睛，嘴巴小小的。他很愛運動，喜歡在操場上奔跑。”

B篇（教師的下水文）：

“我們班有個小胖墩，他的身體圓圓的，腦袋圓圓的，紅撲撲的臉蛋也是圓圓的。一雙小眼睛被臉上的肉擠得又細又長，很難分清是睜著還是閉著。”

顯然， A篇的語例模糊表達，指向不明; B篇語例抓住特點，清楚表達。這樣的枝狀語例比較，讓學生受到啟發，必須抓住特點來寫同學的外貌。

（三）鏈狀語例：復現強化

鏈狀語例是指多個語例串成鏈，從不同側面強化特定寫作手法或者規則，以發揮集群效應。如，教學統編教材三年級上冊習作《寫日記》時，教師鏈狀呈現下面一組例文。（圖1）

這樣，讓學生在直觀的視覺沖擊下，加深對日記格式的認知，了解日記內容選擇的特點。同時，通過對語例的閱讀和分析，學生了解日記內容應圍繞“我”來展開，理解了日記選材的廣泛性、靈活性和自由性等特點，而并非所謂的“有意義”。

二、支援范式：從平面推進走向螺旋推進

在習作教學中，教師要創設習作情境場、思維場，以引導學生開展體驗活動。在這個過程中，教師要引導學生發掘隱藏在語例中的言語表達知識，并在習作表達過程中加以運用。

在支援性習作教學中，使用語例前，教師要依據學生的需求，審慎選取語例;出示語例后，教師要有效指導。通過教學實踐，我們總結了語例使用時的基本范式（圖2）。

（一）試文診斷

在習作教學中，只有先讓學生根據習作要求自主寫作，才能減少對學生寫作的束縛;只有通過習作存在問題的分析，才能展開有針對性的指導;只有在自主習作與針對指導的逐步推進中，才能真正提高學生自主習作的能力。

為此，支援性習作的先決條件在于通過放手讓學生試寫，確定學生已經具備的習作前經驗。在這過程中，教師從學生的試寫作品中一清二楚地了解習作的難點在哪，學生需要什么樣的語例支援。

（二）讀例明理

維果斯基認為，學生的實際發展水平與潛在發展水平相交疊的區域就是“最近發展區”。發展區存在于學生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間，從某種意義上說，就是學生需要支援才能夠完成任務的區域。語例的作用就是幫助學生順利穿越“最近發展區”，獲得更進一步的發展。如，在學生選材有困難時，教師例文示范，喚醒學生生活積累;在學生表達受禁錮時，通過例文點化，提供思辨材料;在學生表達意圖模糊時，鏈接多個例文，讓學生比較選擇材料。

當然，語例支援的目的，不只是幫助學生完成一篇習作，重點是使學生研讀語例后獲得解決一類習作困難的方法。學生通過深入分析、思辨、概括、遷移、運用，思考“寫什么、怎么寫、為什么這么寫”等問題，并展開自主習作，在習作中得到可遷移的法、理、道等，從而獲得習作思維能力的發展。

（三）修改提升

語例支援的目的不只是從一個語例中領會一種表達形式與規律，而是能夠在實際的習作表達中加以運用。因此，在課堂教學中，教師應以語例中獲取的習作知識為評價的依據，采用小組合作、師生合作等多種手段進行評改活動，讓學生在自我修改與合作修改中提升習作能力。

傳統的習作教學，都是按教師指導—學生習作—教師批改—講評修改的模式進行的。習作的講評及修改的時間比較滯后，反饋的內容缺乏針對性。因此，我們借助適切的語例，在課堂上跟進習作的修改。教師支援的語例，等于給了學生一把形象可感的“尺子”，為學生提供修改的準繩。當堂修改才是有效的，能有效促進學生習作能力的提升。

三、呈現時機：從一元支援走向多元復現

語例呈現的時機到底在什么時候最合適？教師要針對不同的學習內容，以解決問題為導向，在學生最需要處提供支援。既可以在寫之前呈現，也可以在寫的過程中、寫之后呈現;同時，同一語例還可以反復穿插，不同語例遞進呈現……

如，教學統編教材二年級上冊第四單元的習作《學寫留言條》，從學情的視角分析，學生在經過第三單元的寫話訓練后，能初步學會使用逗號、句號等標點，能初步掌握基本的寫話格式，能寫幾句通順的話，他們對寫話有一定的興趣。但對只有一次寫話經歷的學生來說，要把留言的事情寫清楚、寫明白，把格式寫正確，會有一定的困難。因此，教師在學生寫留言條的環節設想兩種語例呈現方案，靈活調整。

方案A：

第一步，將學生試寫的作品與范例進行比較，讓學生初識留言條;第二步，交流哪里寫得不對，修改自己的試寫作品;第三步，教師總結，寫留言條要表達清楚、格式正確。

方案B：

第一步，將學生試寫作品與范例進行比較，讓學生初識留言條;第二步，挑幾份學生試寫的具有典型性的作品，引導學生進行關注：有沒有把事情寫清楚;第三步，將一份只寫了事情的作品和一份有完整內容的留言條進行比較，請學生當當啄木鳥，發現留言條的四個要素：稱呼、正文、署名、日期;第四步，再次出示留言條典范語例，引導學生發現留言條各部分內容有自己固定的位置;第五步，教師總結，寫留言條不僅要將內容寫清楚，還有做到格式正確。

可見，在方案B中，為了降低學生寫留言條的難度，教師把同一語例反復穿插在情境中。第一次語例支援，讓學生了解留言條的作用;第二次語例支援，讓學生了解留言條格式，發現留言條含有稱呼、正文、署名、日期四個要素;第三次語例支援，則讓學生學習如何用簡潔明了的語言，把留言條的內容寫清楚。這樣，留言條的習作知識分步落實，降低了學習的難度。

（責編 韋 雄）