目標感：讀寫結合訓練設計的關鍵

張曉菊

[摘 要]在閱讀教學中，隨文練筆是讀寫結合的最直接的方法。隨文練筆需要教師精心設計，否則不僅達不到提高學生表達能力的目標，而且容易使學生產生厭煩情緒。讀寫結合的設計需要根據(jù)所仿寫的內容和學情，根據(jù)學段目標、單元目標、課時目標等要求進行有針對性的設計。這樣的訓練，才能使學生深入理解文本，獲得表達能力及理解能力的提高。

[關鍵詞]讀寫結合;設計意識;目標感

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0015-02

在閱讀課堂上，讀寫結合訓練已成為一種教學常態(tài)。有人甚至以有沒有開展課堂練筆作為衡量一節(jié)課好壞的標準。應該說，閱讀教學中開展讀寫結合是必要的，是統(tǒng)編教材語文要素訓練的一種有效形式。但問題的關鍵是，一些教師所設計的讀寫結合訓練僅僅著眼于知識點的鞏固以及語言表現(xiàn)形式的簡單遷移，而把教學目標的要求拋在一邊。這樣的讀寫結合訓練只是一種形式，至于為什么要練寫這一點和訓練到什么程度，教師心里是茫然的。在閱讀教學中，只有那些圍繞教學目標設計的讀寫結合訓練，才能讓學生在語言文字運用中獲得語文素養(yǎng)的提升。

一、讀寫結合設計要圍繞學段目標

在文本解讀時，教師要緊扣課程標準的目標要求，全面把握文本的教學內容。語文課程標準提出的學段目標包括閱讀、寫作、口語交際和綜合實踐等的要求，都是從面的角度提出的基本目標要求，沒有再分年級、分冊進行更細化的呈現(xiàn)。正因為如此，一篇課文的教材解讀，教師要先行考慮學段的學習要求，再確定教什么的內容。實際上，教學目標是綱，具有線條化的特點;教學內容是課堂教學的具體體現(xiàn)，顯得立體化。而教師設計讀寫結合訓練往往是從教學內容出發(fā)，但并非所有從教學內容出發(fā)設計的讀寫結合訓練都是科學的、合理的。這種情形就好比花生在落花之后，根部以上的莖生成許多根須樣的子房，只有那些靠近土壤的子房才容易進入土壤中并發(fā)育成熟，而離土壤遠一些的子房是難以結果的。由此可見，讀寫結合的設計要緊靠學段目標。學段目標對一篇課文的學習來說，就是根部與土壤的結合處，離遠了花生就難以結果。在教學中，教師怎樣才能做到圍繞學段目標設計讀寫結合訓練呢？或者說，一篇課文的學習中讀寫結合選擇“練什么”才合適呢？這又需要教師從“為什么練”進行思考。最合理、最有效的讀寫結合訓練應是指向教學目標的。因為只有在年段目標上做到既不缺位又不越位，才能確保后續(xù)細化的單元目標、課時目標的準確和有效。

如，統(tǒng)編教材三年級下冊《荷花》一文的第2自然段重點寫了荷花開放時不同的樣子：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”這種獨特的表達方式是學生仿寫的好例子。有一位教師在進行隨堂練筆時要求學生仿寫一種花，要寫得生動具體、形象鮮明。可是，即使有范例可學習，學生寫的結果只是簡單地模仿課文，用“有的……有的……有的……”串起來三個句子，自然達不到教師要求的生動具體、形象鮮明的目標。這位教師只能抱怨學生的寫作水平很低。而當問這位教師這樣設計的理由時，他強調單元目標和課后練習中都有“體會優(yōu)美生動的語句”的要求。如果不看學段目標，似乎這樣的設計很有道理。但實際上，體會生動優(yōu)美的語句是中年級閱讀教學方面的目標，而中年級學生的習作是不強調具體生動、形象鮮明這樣的目標的，只是要求學生能寫清楚。在語文學習實踐中，讀什么和寫什么之間無法畫等號，從讀到寫之間是有很大的距離的。學生可以讀懂許多優(yōu)美的文章，但絕對不可能要求他們也去寫那樣優(yōu)美的文章。換而言之，學生閱讀理解的要求可以高一些，但寫作的要求相對來說只能低一些。這樣從讀寫結合的角度來看，目標要緊靠習作方面一些。再回到《荷花》一課的讀寫結合訓練，仿照課文寫荷花的方法來練習寫一種花，課后練習的要求是“寫出了荷花不同的樣子”。如果教師仔細研讀，明白這一要求的內涵，就能理解編者的意圖在于讓學生跟著課文學習寫“花開的不同樣子”，而不需要把不同的樣子的花寫得生動形象、具體鮮明。可見，教師要求從仿寫的角度清楚地介紹某種花開的樣子，就是圍繞學段目標設計的讀寫結合訓練的內容。

二、讀寫結合設計要圍繞單元目標

從三年級開始，統(tǒng)編教材的單元教學目標在單元篇章頁上集中呈現(xiàn)，由兩個部分組成：一是用精煉的話語或名言名句提示的人文主題方面的內容，二是提出包括閱讀和寫作兩個方面的語文要素訓練目標。與之相對接的還有單元后的語文園地的“交流平臺”。它引導學生回顧、梳理、總結本單元的學習內容，重點是對單元語文要素的學習以分享體會的方式提出具體的要求。另外，每篇課文后面的練習題也體現(xiàn)單元學習目標，它往往是單元語文要素目標的細化和梯度呈現(xiàn)。綜合考慮以上多種因素來確定單元訓練目標，主要是從整合的角度出發(fā)，突出語文要素的訓練，注重學習方法的滲透與指導，在自主、合作、探究的學習方式中培養(yǎng)學生的方法意識，努力促進學生語文能力尤其是表達能力的有效提升。從單元目標出發(fā)設計讀寫結合訓練，很明顯地指向了文本的表達方式。

如，統(tǒng)編教材四年級上冊的《爬山虎的腳》一文，所在單元的語文要素訓練目標是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察。進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。根據(jù)這一單元目標，在閱讀課文第3～4自然段的時候，一位教師設計了不同的讀寫結合訓練內容。學習第3自然段時，先讓學生朗讀課文，明確自然段的大意是介紹爬山虎的腳;接著，讓學生默讀課文，畫出作者觀察和描寫爬山虎的腳的詞句，注意句子的表達特點;然后，引導學生準確提煉出作者的表達方法——前后相接：“……莖上”“莖上……細絲”“這些細絲……”“細絲……”并體會作者的細致觀察;最后，呈現(xiàn)桔梗花全部開放的定格畫面，讓學生開展細致觀察，并提醒學生注意花的外形與內芯的小花瓣之間的數(shù)量關系、花的顏色的層次變化，并要求學生仿照課文的描寫方法把觀察到的情形用文字表達出來。學習第4自然段時，先讓學生明白這一自然段的意思是寫爬山虎是怎樣一步一步往上爬的;再讓學生理一理爬山虎的腳往上爬的過程，清楚連續(xù)觀察有幾個關鍵點，看看作者是怎樣表達的：細絲觸墻—細絲變化—變化結果;接著，播放桔梗花開放的小視頻，讓學生觀察一朵桔梗花從含苞到開放的過程，提醒學生注意幾個關鍵觀察點，如飽脹得快要裂開時的形狀、初開時的顏色變化、全開時外部花瓣和內芯花蕊的形狀及顏色特點、花謝的情形（閉合而不是凋謝）;最后，讓學生用文字來描述觀察到的花兒開放的過程。在此課中，教師就是圍繞單元目標從細致觀察和連續(xù)觀察兩個方面，有針對性地分兩次設計讀寫結合訓練，目的是讓每次訓練都取得實實在在的效果。

三、讀寫結合設計要圍繞課時目標

課時目標有別于學段目標、單元目標，其突出特點是直接體現(xiàn)教學實施的策略，有明確的可操作性和可預見性。換句話說，課時目標是學段目標、單元目標細化的體現(xiàn)，是教學目標系列中落實到訓練點上的要求。在課時目標中，一方面不同的課時往往有一些固定的學習任務需要完成，像在第一課時生字詞語學習、主要內容的把握等，第二課時的精讀感悟、總結學習是不可少的環(huán)節(jié);另一方面不同類型的課文學習目標上也有明顯的區(qū)別，如古詩文與白話文就明顯的不同。可見，不是所有的課時都要設計讀寫結合的訓練，只有那些課時目標中明確有語言文字運用訓練方面的要求，教師才考慮設計適當?shù)淖x寫結合訓練。

如，統(tǒng)編教材四年級下冊的《記金華的雙龍洞》一課，所在單元的語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”。對這樣的單元目標，不同的教師在教學中的細化目標是不同的。有一位教師在第一課時教學中，讓學生初讀課文，梳理游覽的順序：出金華城—一路上—來到洞口—進外洞—通過孔隙—進內洞—出洞。教師指出，這樣的游覽順序描寫體現(xiàn)出的是游記類文章中最重要的表達方法——移步換景，值得大家認真學習。隨后，教師安排學生進行小練筆：按游覽順序介紹一處景物。在學生寫出來之后，教師發(fā)現(xiàn)完全不符合自己的要求，大多數(shù)學生寫的都是先來到什么地方再來到什么地方最后到了什么地方，似乎是在說一個什么順序，而不關注游覽的內容。出現(xiàn)這種被動局面，主要是教師沒有把握好課時教學目標與讀寫結合之間的關系。第一課時設計帶有綜合性的寫作訓練要求，學生是不可能完成也沒有辦法能夠完成得好的。而另一位教師在第二課時安排的訓練目標是“把握雙龍洞從外洞到內洞之間孔隙的特點，學習并運用課文將見聞和感受相結合把事物寫得具體生動的方法”。教學時，教師引導學生重點閱讀相關內容的表達，即寫小船的小來突顯孔隙的小，同時寫作者的真切感受，讓讀者對孔隙之小有身臨其境之感。然后，教師提出仿寫的要求：“仿照課文寫孔隙之小的寫法，選擇合適的對象寫上一段話，以體現(xiàn)所寫對象某一方面的突出特點及切身體會。”結果，有的學生寫出了外婆巧手包出的餃子外形美得像藝術品，每次自己都不忍心下口去咬;有的學生寫出了村莊里的一棵古樹的高大，成了方圓好幾里地面的地標等。這些都十分切合本篇課文第二課時讀寫結合設計的目標要求。

綜上所述，在閱讀教學中，教師要根據(jù)不同文本、不同語文要素學習的需要，圍繞學段目標、單元目標和課時目標設計讀寫結合的訓練，使語言文字運用的學習落到實處，以提高學生的語言表達能力，促進學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（責編 韋 雄）