語境視域下的詞語理解教學摭談

秦立濤

[摘 要]詞語教學是貫穿于小學閱讀教學的重要內容之一，在對詞語意思理解到什么程度上的介定，向來是語文教學中不容易把握的問題。這需要教師在理解詞語含義、感知詞語感情色彩、體會詞語的用法以及拓展詞語的運用等方面加強指導，使詞語理解有機融入語言文字運用的學習實踐中。只有經歷這樣的探索，才能有效達成理解詞語的教學目標。

[關鍵詞]理解詞語;結合語境;有機融入

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0052-02

詞語作為文章中最活躍的元素，以各種各樣的面貌出現在文本中。在作者的角度看，詞語運用是一種自然的表達，如鹽入水;在讀者的角度看，詞語的理解是一種刻意解讀，難免要掘地三尺。正是這種無法輕易還原的不對等，造成了詞語學習上常常出現理解不到位，甚至出現偏差的情形。破解這一難題的方法，不是需要高明的指點，而是要真正回到文本語境中，圍繞語境，或理解詞語含義，或體會詞語的感情色彩，或者體會詞語的用法，或拓展詞語的運用。只有經歷這樣的語境探尋，才能有效達成理解詞語的目標。

一、結合課堂語境理解含義

閱讀教學中的詞語教學，常用的方法是查工具書，而對于那些學生通過查找工具書還不容易確定的詞義，教師往往會直接告知。這樣學習詞義，結果雖然有了，但不能激發學生學習的興趣，也不能直接給學生留下比較深刻的印象，學生只是刻板地積累詞義，是無法達成教學目標的。如果教師在教學中，將一些詞語的理解有機地融入文本學習中，讓學生在具體的課堂語境中順勢理解詞語的含義，則不僅能夠提高學生學習詞語的興趣，而且能夠讓詞語的意思與生動有趣的語境一起留存于學生的記憶中。

《狐假虎威》（統編教材二年級上冊第21課）一課中有不少成語需要學習理解，如“神氣活現、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望”等。對于這些成語的理解，如果直接讓學生查工具書，當然可以獲得很中規中矩的釋義，但學生在記憶之后最多在教師問及詞語的意思時能夠背出來，至于平時的遷移運用，估計就要打問號了。一位教師在教學中采取了結合課堂語境引導學生學習成語的方法。在學生學習了課文基本內容之后，教師組織學生分角色演一演故事，讓同桌之間互相討論老虎和狐貍在不同場合的語言、動作、神態、心理活動等，并互相試演。教師先讓學生在小組內提出哪些是容易表演的內容，哪些是比較難表演的內容，為什么。然后梳理小組匯報的情況，發現“搖頭擺尾”“東張西望”等表示動作的詞語比較好表演，而“神氣活現”“半信半疑”則比較難演，因為這些詞語是表示神態或者內心活動的。隨后，教師重點指導學生練習表演神態與內心活動：（1）先由學生自己想出表演的招式，并進行現場演示，再互相評價。（2）教師引導學生觀察課文插圖中狐貍和老虎的神態，分析這種神態所包含的內容，再仿照狐貍的樣子演一演“神氣活現”，仿照老虎的樣子演一演“半信半疑”，比一比誰演得更逼真。（3）采訪演得最逼真的學生，“你為什么這么演狐貍的神氣活現”“你為什么這么演老虎的半信半疑”，學生說演狐貍的神氣活現時是昂著頭，眼睛不看其他小動物，甚至連老虎在后面也一副無所謂的樣子;演老虎的半信半疑則一會兒看看狐貍的樣子，一會兒看看其他小動物的反應，覺得不可思議，但事實擺在眼前又不得不信。如此，學生結合課堂語境積累的“神氣活現”就不僅是特別有神氣，還含有一些裝出來的虛心在里面;“半信半疑”也不僅是一半相信一半不相信，還含有蒙圈的感覺在其中。這樣獨特的理解，就能夠給學生留下深刻的印象。

二、利用形象體會感情色彩

詞語通常有褒義、貶義、中性之分，這是詞語自身所含有的感情色彩。實際上，詞語在進入具體語境之后，一些原本為中性的詞語也會帶上很強烈的感情色彩，那就更值得學生學習和領悟了。在詞語學習中，教師應關注文本中那些能夠影響學生思想、行為、心靈的詞語，引導學生從中體會出相應的感情色彩。

如教學《江南》（統編教材一年級上冊第3課）一課中“蓮葉何田田”中的“田田”一詞時，剛入學不久的一年級學生就不知道怎么去聯想這個詞語的意思，也不知道其中包含著怎樣的感情色彩。雖然說一年級學生學習古詩詞在理解詩意上不需要做過多要求，但對于詩詞中出現的關鍵詞句，教師還是需要用學生能夠接受的語言加以引導的，以避免學生在機械記憶中完成低效的學習。對此，一位教師在教學中進行了充滿情感和趣味的引導：先是讓學生猜一猜“蓮葉何田田”是什么意思;學生識字不多，聽到了“田田”兩個音，以為是“甜味”的“甜”，就猜是“很甜很甜”的意思;教師指出這里的“田田”是已經學習過的“田”字，不是一種味道，而是指荷葉的樣子。接著，教師用課件出示荷葉滿荷塘的樣子，讓學生說說自己看到的荷葉是什么情形。有的學生說大，有的學生說多，有的學生說好像都堆在一起了，教師推薦了一種說法“層層疊疊”。最后，教師指著層層疊疊的荷葉，要求學生打個比方，有的學生說荷葉像一頂涼帽，有的學生說荷葉像一把傘。教師充分肯定了學生美好的想象，還讓學生演一演涼帽或傘的樣子。有學生把小手舉起來遮在頭上，教師提醒怎么解決手比頭還小的問題，學生打開自己的課本舉在頭上，大家也紛紛仿效。教師用手機拍下這個場景投放到屏幕上，讓學生感受自己創造的“田田”。學生覺得特別有成就感，由此也理解了“蓮葉何田田”，他們的心里也產生了一種欣喜之情。

三、適度拓展豐富文本解讀

理解課文中的詞語，尤其是那些有潛在意義或者內涵深刻的詞語，就不能局限于詞語所在的句子或段落，而需要將詞語適度拓展到更大的語境——全文中去品味、咀嚼。這樣不僅能夠很好地理解詞語的意思，而且能夠帶動文本解讀的深入和豐富，產生一舉多得的功效。

如《灰雀》（統編教材三年級上冊第26課）一課共有13個自然段，在第11自然段中有這樣的表述：“第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭唱歌。”其中的“歡蹦亂跳”一詞，如果只是按照字面意思理解成“又蹦又跳，十分歡喜”的樣子，就難以體現出灰雀重返枝頭又與伙伴在一起、看到了關心和喜歡自己的人的那種非同尋常的歡快心情。一位教師教學時，用擴大視域的問題來引導學生思考：“找找看，課文里還有哪些句子可以幫助我們理解此時此刻這只灰雀歡蹦亂跳的心情？”學生帶著這個問題回讀前面的課文，很快找出第1自然段中相關的句子：“它們在樹枝間來回跳動，婉轉地歌唱，非常惹人喜愛。”教師追問：“哪些詞語能夠體現出歡蹦亂跳的情形？”學生認為“來回跳動”“婉轉地歌唱”就是“歡蹦亂跳”的具體體現，這說明學生比較準確地理解了這個詞語在文本語境中的意思。但教師沒有就此停下來，而是進一步追問：“‘來回跳動‘婉轉地歌唱和‘歡蹦亂跳表達的意思是一樣的嗎？如果有區別，體現在哪里呢？”學生再度深入到文本中去感悟詞語的獨特意蘊。通過比較，學生認識到，此前灰雀在公園里生活是自由自在的狀態，“跳動”“歌唱”都是一種自由自在的體現與表達;灰雀再次出現在枝頭是在有了被抓、被關的經歷之后，因而對能夠在枝頭自由地跳躍有了一種來之不易的珍惜感，會覺得更歡快。此時，它不僅為自己又能夠與伙伴在一起自由自在地生活感到高興，而且為曾經抓它的小男孩高興——他是一個誠實守信、知錯就改的好孩子。可見，理解“歡蹦亂跳”這一詞語，不僅需要聯系上文，而且需要關注后文。

四、聯系實際體會詞語用法

詞語的學習不是理解意思就算完成的，還有更深入的學習要求，如體會詞語的運用是否適切，感悟詞語的用法有何獨特之處等。學習這些詞語，在教學中所關注的重點就不再僅僅是詞語的理解，而是要聯系生活實際，努力喚起學生大腦中的多方面聯系，引領學生把握詞語在具體語境中的用法。

如《慢性子裁縫和急性子顧客》（統編教材三年級下冊第25課）一課中，急性子顧客聽說要到明年冬天才能拿到衣服，夾起自己的布料就要走時，慢性子裁縫說：“我知道您是個急性子。依我看，我做的活兒最適合您這種性子的顧客啦。”其中的“適合”一詞，學生平時見得比較多，用不著查字典就能大致理解其是“符合要求”的意思，但課文在“適合”前面還加上一個“最”字，有什么作用呢？一位教師先讓學生從句子本身去理解：作為一位裁縫師傅，肯定見過各種各樣的顧客，對自己所做的活兒在時間上也提出過不同的要求，見得多，自然就識得廣，這就是裁縫所說的“我知道”里面包含的意味;在識得廣中，裁縫師傅知道性子急的人往往主意變得也快，因為他在提出看法、要求時往往來不及細想或者往深處想，導致所想的事情存在不如意的地方很多，也喜歡隨時改變自己的主意;慢性子裁縫并不急著做活兒，有的是時間讓急性子顧客來改變自己的主意，所以，“最適合”為后續發生的事情定了調子，是一種頗具預見性的用法。之后，教師讓學生想一想，生活中有沒有這種自己覺得“最適合”的情形出現。有學生說，每次媽媽在外面給他買衣服，都是最合適的，不大不小，顏色、樣子都是自己喜歡的。最后，教師要求學生用“最適合”寫寫自己的親身感受，真正體會“最適合”的用法。

綜上所述，在詞語理解的教學中，對于一些表達形象、具體，在文本中有著重要作用的詞語，需要結合語境來進行理解。但除了上述路徑之外，還可以通過引入與詞語所在語境相似的語段進行比較的方法來理解，使詞語學習有機地體現在語言文字運用的學習實踐中，從而有效提高學生的語言表達水平。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 俞英.還原語境，讓詞語教學鮮活起來[J].小學語文教學，2014（09）.

[2] 游愛金.詞語教學應回歸語境[J].小學語文教師，2017（02）.

[3] 洪銀英.語境視野下的小學語文詞語教學[J].語文天地，2018（24）.

（責編 劉宇帆）