彼此融通，借單元之力夯實習作基石

江平

[摘 要]統編教材每冊都專門設置了“習作單元”，就是要求緊扣單元訓練要素，凸顯教材單元內容的有序性和系統性。教師就需要樹立整體的單元意識，充分運用精讀類文本、習作例文和初試身手等欄目，集單元之力，引導學生寫好一篇習作，促進學生習作能力的生長。教學中，教師可采用“放大范例，把握文體的核心特征”“身體力行，積累寫作的豐富素材”“梳理思維，構建表達的整體框架”等方法，促進教學的讀寫融通，從而助推學生表達能力的發展。

[關鍵詞]彼此融通;放大范例;身體力行;梳理思維

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）10-0085-02

從三年級開始，統編教材每冊都專門設置了“習作單元”，教師就需要樹立整體的單元意識，充分運用精讀類文本、習作例文和初試身手等欄目，集單元之力，引導學生寫好一篇習作，促進學生習作能力的生長。筆者以統編教材五上說明文習作單元為例，談談如何從單元整體構建角度，促進教學的讀寫融通，從而助推學生表達能力的發展。

一、放大范例，把握文體的核心特征

習作單元設置了兩篇精讀文本和習作例文，既契合單元訓練核心，指向訓練要素，又彼此同中存異。這個單元中的兩篇說明文，就存在平實性和文藝性的鮮明差異。這是學生感知說明文語言、洞察說明文寫作方法的重要藍本，對于落實這個習作單元“運用說明方法，將事物介紹清楚”的語文要素，起到了重要的示范作用。

（一）精心品味，感知語言表達的妥帖精妙

無論是平實性說明文，還是文藝性說明文，都需要精準、適切的語言展現事物的真實狀態。這一方面，兩篇精讀類文本起到了極為典型的范例作用，編者將其放置在習作單元中，從課后習題的指向性就能看出，教學需要朝著習作的層面邁進。

太陽之“大、遠、熱”，眾所周知，但究竟到怎樣的程度，這便是《太陽》作為說明文應該交代清楚的。為此，作者分別選用了列數字、作對比、舉例子等說明方法，將太陽介紹得通俗、具體而翔實，具有極強的說服力。就在學生窄化地認為說明文就是“這種樣子”時，《松鼠》的及時出現，豐富了學生對說明文的感知，教師可以著力引導學生將之與《太陽》進行對比，感受說明文不同的語言特點，感知文藝性說明文的生動形象，并洞察作者謀篇布局的藝術。

通過對精讀類范文的學習，學生不僅深入地了解了說明文的特點，同時感知了說明文在表達上的秘妙，這就為后續進行說明文的初次寫作奠定了堅實的基礎。

（二）解讀批注，感知習作例文的表達方法

習作例文與精讀文本最大的區別在于，習作例文是從學生現有的習作能力出發，精心選擇貼近學生寫作需求的同類型范文，旨在幫助學生提供最實用的寫作范例。

這個單元中的習作例文分別是《風向袋的制作》和《鯨》，編者設置了批注，為學生自主性閱讀、把握說明文的特點提供了支撐。習作單元的例文設置在“交流平臺”和“初試身手”之后，其目的就是讓學生在學習精讀類文本之后習得方法，趁勢而下，進行有重點的片段練習，運用例文的方式引路，最后進行習作訓練。從這個角度來看，教師要敏銳地把握習作例文中的批注，引導學生發現例文表達的特點，解讀編者所指向的寫作方向。比如《風向袋的制作》這篇例文的課后思考題是“學習作者是怎樣將風向袋的制作課程說明清楚的”，教師就可以相機結合旁邊的批注，點撥學生關注說明方法，感知作者的寫作策略。

如此利用習作例文，有助于學生細讀課文內容，感受說明方法的表達作用，并將原本復雜的事物簡單化，用四兩撥千斤的寫法，讓自己寫出來的習作直觀化、形象化、通俗化。

所以，習作單元中，無論是精讀類文本也好，還是習作例文也好，都是學生進行單元習作訓練的重要范例。教師要善于把握這些文本的示范性教學價值，讓學生嘗試運用不同的說明方法，學會將事物的原貌和特點介紹清楚。

二、身體力行，積累寫作的豐富素材

小學生的認知能力和原始積累相對缺乏，對說明文的習作往往會望而生畏。因此，教師要在習作單元的教學中，幫助學生積累素材，豐富認知性積累。

（一）引入生活之源，重組素材

陶行知先生說過：“沒有生活源頭的浸潤，語文學習就失去了根本。”對習作而言，生活更是提供了取之不竭、用之不盡的資源。教師要引導學生借助于觀察、調查、記錄和走訪，從生活中獲取第一手資料。編者在這個單元習作中提供了一張表格，所羅列的事物絕大部分都是生活中常見的事物，并在每一種類別中給予了不同程度的提示。教師可以充分利用這些資源，但不能局限于這些資源，而要以此為基點，鼓勵學生將思維的觸角伸向更廣闊的生活，幫助學生選擇自己了解的、熟悉的、感興趣的事物，作為寫作對象。在這一過程中，教師積極鼓勵學生借助多樣化的方式，全面地接觸事物，并進行多維觀察、深入思考、積極分析，不僅了解事物，更把握好資料收集的過程，積極推動學生內在認知能力的不斷發展。

在這樣的過程中，雖然學生的方法學習、思維感知，都是以教材文本為藍本，但對于寫作素材的選擇、寫作對象的確立，卻沒有始終局限在教材中，而是飛向了廣闊的生活，這就為實實在在的練筆奠定了堅實的基礎。

（二）強化實踐參與，轉化資源

素材積累了，但究竟該怎樣用呢？其實，很多學生仍舊是捉襟見肘的，這就需要教師搭建切切實實的實踐演練平臺。比如“初試身手”的教學中，編者所設置的第二個任務就非常有創意：嘗試將散文詩《白鷺》中描寫白鷺的第2到第5自然段的內容，改寫成為說明性的文字，必要時可以查找白鷺的相關資料。很多學生在掌握了白鷺的資料之后，就模仿說明文的表達方法，將白鷺與其他動物進行對比，有的學生列了數字、打了比方，還有的學生為了凸顯語言表達的精準，大膽地運用了“差不多”“左右”等詞語。

如何將現有的資料，變成展現事物特點的有效素材，習作單元中的“初試身手”就為我們提供了一次實踐操作的機會，通過將散文改寫成為說明文，學生積累的資源就不再是機械生硬的存在，而成了能夠表達中心的有效因子。這種基于學生實踐參與的訓練，就能將學生思維更好地引入寫作的思維體系之中，最終將積累的資源發揮出其應有的價值。

三、梳理思維，構建表達的整體框架

學生雖然獲取了豐富的寫作素材，但由于認知能力的缺乏，無法將素材進行統整性的重組和思考，導致表達過程中總是會出現隨心所欲的現象。為此，教師要順應學生直觀性思維的特點，引導學生對所掌握的素材進行必要的梳理、遴選、歸類，在動筆之前建構表達的基本框架。

（一）依托文本范例，習得構思方法

葉圣陶先生所說的“例子”，不僅包括了文本外顯出來的語言，清晰而精妙的結構也包含其中。因此，教師要讓學生在品味語言的同時，學會對文本的表達思路進行解構和再現。以《鯨》為例，緊扣“鯨的特點”這一表達中心，梳理出作者的文本布局：樣子、種類、生活習性。其中，第二自然段概括起來具有一定的難度，教師可以組織學生先認真閱讀，借助于鯨的變化過程，梳理出鯨先后生活在陸地、淺海、深海中，繼而提煉出“進化”的內容，繼而感知每一個部分作者所運用的說明方法，并完成表格填寫，將學生內在所獲取的認知，以直觀圖表的方式呈現出來。

除了對文本進行整體性把握之外，對于其中重點的語段，教師也可以鼓勵學生嘗試自主性運用非連續性文本的方式加以呈現。比如《松鼠》一文中描寫外形的語段，就可以讓學生在理解內容的基礎上，對作者的創作順序進行梳理：作者先從整體上寫出松鼠的漂亮和美觀，然后分別從面容、眼睛、身體等不同的部位展開描寫，形成先總后分、從上至下、從整體到局部的結構順序。這種說明表達的順序，就可以鼓勵學生運用自身思維下的導圖來呈現。

就這樣，通過反復的導圖繪制，學生不僅高效解構了文本的框架結構，同時也對文章的布局謀篇有了深入地感知與了解，為自身創作提供了素材和基點。

（二）明確適切方法，自主繪制導圖

教師可以鼓勵學生先從生活中選擇一件事物，思考可以從哪些方面和維度來介紹，并將自己了解和收集而來的素材進行整理，選擇最適合的說明方法，形成表達的提綱。

比如介紹“菊花”時，教師不僅鼓勵學生對菊花進行了自主性的持續觀察，同時收集了關于荷花的大量資源，最后將介紹的維度歸納為五個方面：外形特點、具體種類、生長環境、花期生命、主要作用。在具體內容和選用的寫作方法中，著力以作對比來展現花瓣形狀和色彩的鮮明特點，以舉例子的方式介紹3000多種中最為典型的幾類，以有順序地描寫來凸顯生長環境的日照、耐旱等特點……

這樣形成的提綱整合了學生觀察、資料收集、統整和構思的整體效果，不僅明晰了這篇習作所要表達的主要內容，更幫助學生理清了表達的基本思路。

縱觀整個板塊中的兩個環節，教師先以教材課文為藍本，與學生共同繪制，隨后學生自主性獨立運用，教師將學習的自主權利完全放手給學生。學生的思維也經歷了從還原作者思維到自主創作思維的轉變，訓練了學生表達思維的有序性、深入性和細致性。這對于高年級學生注重篇章結構訓練的要求，有著極其重要的價值。

習作教學不是單兵作戰，教師不可人為地將習作與閱讀割裂開來，而應該以單元整體為立足點，充分開掘單元資源，為訓練學生的表達能力助力。

（責編 韋淑紅）