陶行知思想的批判與反思

摘要：陶行知是我國著名教育家、思想家，中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。他曾任南京高等師范學校教務主任，先后創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。本研究將通過對陶行知生活教育理論進行梳理，對其影響進行總結，并整理后人對陶行知生活理論的相關評析，以批判反思其不足與局限。首先，介紹陶行知生平經歷和主要學術貢獻，為陶行知思想的批判和反思做鋪墊。其次，梳理陶行知生活教育理論的內容，并總結其影響。最后，整理后人對陶行知思想的評析，揭示其優勢和不足。

關鍵詞：陶行知；批判；評價

一、陶行知生平經歷和學術貢獻

1891年10月18日，陶行知出生于中國安徽歙縣。1906年，15歲就讀內地會傳教士唐俊賢在歙縣小北街興辦的崇一學堂，開始學習西方科學文化知識。1914年，陶行知赴美國留學，先入伊利諾伊大學攻讀市政學，次年獲政治學碩士學位。1915年，入哥倫比亞大學教育學院，其間哲學家、教育家約翰·杜威“教育即生活，學校即社會”的觀點對陶行知產生了很大的影響。陶行知的教育活動是在當時民族危亡、國難當頭的社會環境中進行的，因此他的教育實踐是與民主愛國的活動相伴而行的。早年他曾投身于辛亥革命，“九·一八”事變、“一·二八”事變后，積極從事抗日救亡運動，參與發起上海文化界救國會，組織國難教育社等。他最早注意到鄉村教育問題，先后創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。他宣傳生活教育，提倡教學做合一及小先生制，要求教育與實際結合，為人民大眾服務并提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張。

二、陶行知“生活教育”理論

（一）“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用。“生活即教育”的核心內容是“過什么生活便是受什么教育”。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”他還指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業”。可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結合的教育就不是真正的教育。學到老，活到老。他堅決反對沒有“生活做中心”的死教育、死學校、死書本。

“生活即教育”就其本質而言，是生活決定教育，教育改造生活。具體講，教育的目的、內容、原則、方法均由生活決定；教育要通過生活來進行；生活是發展的，教育也應隨時代的前進而不斷發展。教育改造生活是指教育不是被動地由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。生活教育的實質體現了生活與教育的辯證關系。

（二）“社會即學校”

“社會即學校”來源于杜威的“學校即社會”，是在對杜威教育思想批判的基礎上得出的。陶行知認為，在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。

“社會即學校”的根本思想是反對脫離生活、脫離人民大眾的“小眾教育”，主張用社會各方面的力量，打通學校和社會的聯系，創辦人民所需要的學校，培養社會所需要的人才。真正把學校放到社會里去辦，使學校與社會息息相關，使學校成為社會生活所必須。

（三）“教學做合一”

這是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說是“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。教師應重視學生在實際生活操作中，對知識的遷移與運用。

三、“生活教育”的實質和影響

生活教育理論在反傳統的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提山了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應的。如陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結合起來，同實際的生活活動結合起來，這要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，培養他們的生活能力。陶行知的生活教育理論是反帝反封建的教育，是為被壓迫的人民大眾服務的；在當時起了重大的進步作用從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用。

四、中國學者對陶行知“生活教育”思想的批判與反思

1951年5月至1953年期間，對陶行知的批判主要集中在幾個方面：

（1）對陶行知政治思想和教育思想的性質的批判。在陶行知政治思想和教育思想的評價問題上，存在著兩種觀點。一種觀點認為陶行知的政治思想和教育思想分屬不同性質，應該區別看待。陶行知的政治思想是不斷進步的，他從小資產階級改良主義者發展成為了革命的民主主義者；但其教育思想則是錯誤的，還停留在改良主義階段。另一種觀點認為不能分開看待陶行知的政治思想和教育思想，兩者是有聯系的，都有著進步和落后的地方。如張凌光就認為，“一個人的政治思想和他的教育思想，不可能截然分開——一方面革命另一方面不革命”。陶行知在政治上的革命性并不夠徹底，而他在教育上也有若干革命性。[2]

（2）對陶行知生活教育理論的批判。批評者們首先給陶行知的生活教育理論定了性，認為陶行知的生活教育理論是在小資產階級改良主義的思想基礎上提出來的，是“一種資產階級反動的經驗主義教育思想”。批評者們還逐一對陶行知生活教育理論中的三個核心主張進行了批判。張宗麟認為，“生活即教育”這一主張對生活與教育的關系缺乏科學認識，對教育的階級性認識不足，“是教育自流，而不是能為政治服務的教育”。[3]戴白韜認為，“社會即學校”實際上等于取消了學校，貽害甚大。[4]凱旆指出，“教學做合一”實質上是狹隘的實用主義，這種教育法只適合于日常生活中的零碎經驗的傳授，若應用于學校教育中，會帶來很大危害。[5]陶行知的生活教育理論來源于美國教育家杜威的實用主義教育思想。而對杜威及其實用主義教育思想的批判在1950年就已經開始了。在批判陶行知生活教育理論的過程中，如何看待陶行知生活教育理論與杜威實用主義教育思想的關系，成為爭論的問題之一。一種觀點認為兩者是不同的，應該區別看待。如張凌光認為，杜威的實用主義教育思想是適應資本主義社會需要，為資本家培養雇員的；而陶行知的生活教育理論是為大眾服務，提倡救國的，必須把二者區分開來。[2]一種觀點則認為兩者是一致的。如董純才提出，陶行知的生活教育理論“完全是美國杜威的實用主義教育思想在中國的翻版，是反科學的，反馬克思列寧主義的東西”。[6]

（3）對陶行知及其教育思想的地位的批判。對于陶行知及其教育思想的地位的評價問題，一種觀點認為，陶行知是資產階級民主主義教育家，其教育思想實際上是小資產階級的改良主義思想。高啟沃指出，由于陶行知在政治思想上缺乏明確的階級觀點，他的整個教育思想體系基本上還是屬于小資產階級的改良主義的范疇。另一種觀點認為，陶行知是偉大的人民教育家，他的教育思想雖然有一些缺陷，但具有很大的進步性。方與嚴認為，陶行知在由一個資產階級教育家和改良主義者轉變成為一個人民教育家和民主主義者的過程中，他的教育思想產生了“飛躍的進步”，因而“影響全國起了一定的進步作用”。

參考文獻：

[1]張凌光.評“生活即教育、社會即學校”[J].人民教育，1952（1）.

[2]張宗麟.對陶行知先生的認識和我的初步檢討[J].人民教育1952（3）.

[3]戴白韜.對陶行知教育思想認識的初步檢討[J].人民教育，1951，3（6）.

[4]凱璇.“教學做合一”的批判[J].人民教育，1952（1）

[5]董純才.我對陶行知先生及生活教育的認識[J].人民教育，1951，3（6）

作者簡介：

趙潔，淮北師范大學教育學院，2017級碩士研究生，研究方向：學前教育。