以項目式學習促進教師專業(yè)發(fā)展

霍德生　劉偉彥

【摘 要】項目式學習是一種能夠促進學生進行深度學習、提升核心素養(yǎng)的學習方式。筆者嘗試以不同學科教師聯(lián)合組建學習小組，以追求理解的教學設計（UBD，Understanding By Design）為項目主題，開展教師項目式學習，在分析項目式學習關鍵要素的基礎上，從主體參與、團隊協(xié)作、項目選取、問題驅(qū)動、成果展示等方面進行探討，通過學習小組的持續(xù)探索，促進教師專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】項目式學習 教師專業(yè)發(fā)展 UBD

在開展教育教學之前，教師首先應該是一個學習者，一個懂得團隊溝通、合作探究、共同進步的學習者。項目式學習在各國開展得如火如荼，是進行深度學習、提升學生核心素養(yǎng)的有效學習方式。這為教師培養(yǎng)提供了新的思路，在教師中開展項目式學習，通過親身體驗參與，有利于教師理解和把握項目式學習的核心思想和關鍵要素，便于教師在教學中開展項目式學習。

一、項目式學習的核心要素分析

美國巴克教育研究所將項目式學習定義為：項目式學習是一套系統(tǒng)的教學方法，是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能[1]。維思教育創(chuàng)始人和首席專家鮑勃·倫茲認為，項目式學習應該包含啟發(fā)性的基本問題，有創(chuàng)造性的高質(zhì)量作品、表現(xiàn)性評價、嚴謹性的學術，與標準一致、真實的情景和反思等[2]。北京師范大學“項目式學習”課題總負責人王磊教授把項目式學習定義為：項目式學習是一種建構主義理論下，以學生為中心的教學方式，它主張學生通過一定時長的小組合作方式，解決一個真實世界中的復雜的、具有挑戰(zhàn)性的問題，或完成一項源于真實世界經(jīng)驗且需要思考完成的任務，在解決問題或完成任務的過程中，精心設計項目作品，規(guī)劃和實施項目任務，進而逐步習得包括知識、可遷移技能、高級思維能力、關鍵品格等在內(nèi)的21世紀核心素養(yǎng)。

筆者將這些研究進行比較，發(fā)現(xiàn)其顯性或隱性地包含一些共性的、必備的核心要素，將這些要素提煉出來主要有：學習者為中心的實施主體;平等合作為基礎的團隊建設;素養(yǎng)發(fā)展為目標的項目主題;真實問題為內(nèi)容的項目任務;持續(xù)的探究過程和有創(chuàng)造性、表現(xiàn)性的成果。將項目式學習引入教師團隊建設，需要把握好這些核心要素。

二、教師開展項目式學習的核心要素

1.主體參與和團隊建設是教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉

利伯曼（Lieberman）指出：“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上。”朱旭東教授以“主體層次”來構建教師專業(yè)發(fā)展的層次，即“前經(jīng)驗主體”“經(jīng)驗主體”“認識主體”“價值主體”和“審美主體”。之所以用“主體”概念，是因為教師專業(yè)發(fā)展是自主的專業(yè)建構的過程，它體現(xiàn)出自在、自為、自覺、自控等內(nèi)容[3]。可見，教師主動參與是專業(yè)發(fā)展的必要條件。實踐證明，缺少了主動參與的教師專業(yè)發(fā)展，取得的成效是有限的。項目式學習小組是一個自組織，不是通過自上而下的選拔或指派的方式組建的，而是通過自下而上的自主參加的方式組建的。對自我發(fā)展有需求、對項目式學習有興趣、對未來結果有期許的不同學科教師自覺組成一個自組織團隊。小組教師共同討論，明確學習目標、任務、路徑及成果，每個人都有自己的項目任務，都是項目的核心成員，是不可替代的主力。在這樣的組織中，教師不是被動地等待任務分配，而是主動地尋求適合自己的目標任務，使項目式學習充滿活力。

UBD是一種逆向教學設計，中文譯成“追求理解的教學設計”，在美國已經(jīng)開展很多年研究，正在被更多的學校和機構認可。它是一種以明確的學習目標為起點、以促進學生理解的學習為宗旨、強調(diào)評價設計先于課程設計和學習活動開展的創(chuàng)新型學習理論[4]。不同學科教師共同組建UBD學習小組，學習小組是一個合作學習共同體，組內(nèi)教師之間是平等的，沒有權威，不存在絕對真理。每位教師都有平等的學習權利、話語權利和追求成功的權利，同時，每位教師平等地承擔各自的責任。團隊尊重教師的差異性，保障其個性化成長，為每位教師提供發(fā)展空間和機會。項目任務通過團隊討論決定，目標具有一定的挑戰(zhàn)性。事實證明，團隊“最近發(fā)展區(qū)”的任務會讓教師獲得最大的進步。小組教師共同參與團隊管理，互相監(jiān)督，保障項目學習計劃按時保質(zhì)開展。在平等又積極向上的團隊中，教師會有較強的歸屬感和幸福感。

UBD學習小組在管理上采用OKR工作法，O表示目標（Objective）就是想做什么事情，KR表示關鍵結果（Key Result），就是指如何確認做到了這件事。小組制定可行性目標之后，非常重要的是如何確認目標達成，有什么證據(jù)。為此，需要制定項目小組學習制度。第一，目標與反查制度。小組明確了可行性的階段目標和活動內(nèi)容，打印下發(fā)并貼在活動室墻上，定期查看落實情況，目標與反查機制確保小組活動穩(wěn)步推進。第二，主題發(fā)言人制度。每次活動都需確定學習主題和發(fā)言人，以分散和集中相結合的學習方式進行，以求最大限度地理解UBD理論的精髓。第三，溝通保障制度。建立小組學習群，在學習群中，教師不僅可以分享資源，而且可以交流學習感受、探討疑問和困惑。高效的團隊不僅可以展示團隊美好的愿景，形成積極的氛圍，而且可以給教師可接受的壓力，最終形成項目式學習的外在推動力。

2. 前沿的項目主題是教師專業(yè)發(fā)展的時代呼喚

UBD理論內(nèi)容豐富，既包含了一般教學法知識，如“逆向設計”“表現(xiàn)性評價”“基于理解”等，也包含了學科教學法知識，如“單元教學”“大概念”“基本問題”等。教師學習UBD理論實現(xiàn)了教師“學科內(nèi)容知識”“學科教學法知識”和“一般教學法知識”的同步提升，使教師專業(yè)知識相互支撐、融合促進。

UBD理論特別強調(diào)學習證據(jù)和目標的統(tǒng)一。這種基于目標和證據(jù)的學習方式，可以有效避免常見的兩種教學誤區(qū)：一種是有大量的表現(xiàn)性學習證據(jù)卻缺少清晰的目標;另一種是有清晰的學習目標卻注重灌輸。該理論強調(diào)學科“大概念”和以“大概念”為核心提出的“基本問題”。“大概念”幫助學生將碎片化知識進行聯(lián)系，形成系統(tǒng);“基本問題”幫助學生理解和思考。通過外顯化的證據(jù)展示學生的思維過程和水平，確保學生做到真正的理解，形成跨情境的、可遷移的素養(yǎng)。讓學生理解什么，哪些表現(xiàn)說明學生真正理解了，如何讓學生理解，這三個問題是學生學習的基本問題。解決這三個問題，需要教師具備目標意識、證據(jù)意識和系統(tǒng)意識。

當前，單純的教學技能培訓已經(jīng)無法滿足教師專業(yè)發(fā)展需求，教師更需要能夠支撐深度學習的學習理論。UBD理論在一定程度上改變了教師對教育教學的原有認知，引導教師樹立目標意識、證據(jù)意識和系統(tǒng)意識，形成新的教育教學觀念，進而使教師的教育教學從關注教到關注學、從關注知識記憶到關注概念理解、從關注淺層思維到關注深層思維。

3.關注解決真實問題是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求

項目任務是真實情境中的真實問題才有意義。課堂教學是學校教育教學的主陣地，教師作為教育教學的組織者，更多的是關注如何提高課堂學習效率。UBD學習小組立足于教師最關心的問題，以提高課堂學習效率、提升學生素養(yǎng)為目的，最大限度地為教育教學實踐提供助力，滿足教師的現(xiàn)實需求。課堂教學效率主要體現(xiàn)在學生是否真正理解所學知識，并能夠遷移解決新的問題，因此，小組選取四個關于學生理解的問題作為驅(qū)動問題進行探究（見表1）。

4.持續(xù)的探究過程是教師專業(yè)發(fā)展的成長路徑

項目式學習是一個持續(xù)探究的過程。這個過程要與教師專業(yè)發(fā)展的特點相適應，需要一年或更長時間。項目式學習分三個階段。項目提出階段：收集國內(nèi)外UBD理論研究成果，討論項目的可行性;嘗試運用階段：通過文本學習、專家講座、觀摩學習等方式，理解理論內(nèi)涵，通過嘗試設計、實施UBD單元教學，探究教學實施的關鍵環(huán)節(jié)和要點;實踐推廣階段：在嘗試運用的基礎上分階段進行實驗推廣，先在學科內(nèi)進行多單元模塊推廣，形成學科特色，再在所有學科、全體教師之間進行交流推廣。以時間為軸線安排小組活動，學習過程經(jīng)歷了從簡單的學習模仿過程到撰寫心得體會的內(nèi)化過程，再到論文書寫、教學單元設計與實施的創(chuàng)新過程，整個過程逐層深入又緊密聯(lián)系。

參考文獻

[1] 巴克教育研究所.項目學習教師指南—21世紀的中學教學法[M].任偉，譯.北京：教育科學出版社，2008：9.

[2] 鮑勃·倫茲，賈斯汀·威爾士，莎莉·金斯頓.變革學校：項目式學習、表現(xiàn)性評價和共同核心標準[M].周葉文，盛慧曉，譯.長沙：湖南教育出版社，2020：3.

[3] 朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構[J].教育研究，2016（6）：81-89.

[4] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：18-22.

（作者單位：北京市牛欄山第一中學）

責任編輯：李莎

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