教師科研素養提升的區域實踐

杜衛斌

【摘 要】提高教師的科研素養是促進教師專業發展的有效手段。如何在區域層面實現教師科研素養提升？北京市海淀區教育科研種子教師研究項目進行了6年的實踐探索，建立了激發種子教師自我發展的內驅力、開展分階段提升種子教師科研素養的課程再建與實施、建立并完善提升種子教師科研素養的保障機制等方面的實踐路徑，并取得了良好效果。

【關鍵詞】教育科研素養 自我發展 保障機制

2019年10月，教育部印發的《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》指出：“鼓勵支持中小學教師增強科研意識，積極參與教育教學研究活動，不斷深化對教育教學改革的規律性認識，探索適應新時代要求的教書育人有效方式和途徑，推進素質教育發展。”可見，提升教師科研素養已經成為確保教育質量的重要舉措。2014年開始，北京市海淀區開啟了以提升教師科研素養為主要目標的教育科研種子教師研究項目，遵循成人學習理論，強調教師深度參與，在區域層面有效探索并實踐了提升教師科研素養的路徑取得了良好效果。本文以北京市海淀區教育科研種子教師研究項目為例，對教師科研素養的提升路徑加以闡述。

一、激發種子教師自我發展的內驅力

項目組根據不同教師的特性，利用動機自我決定理論，設計項目推進思路，激發種子教師的內驅力，促使種子教師實現自我主動發展。

1.營造積極的溝通環境，滿足教師自主發展需要

項目組根據教師需求確定片區研修活動主題。在第一次活動前，各片區統一使用了項目組研發的《海淀科研種子教師需求調查問卷（通用版）》，了解種子教師的需求，并根據需求設計片區集中研修的主題。比如，問卷第20題“您希望在哪些方面能夠得到提升？請按您所認為的重要程度依次填寫”，從關鍵詞來看，問卷反饋主要集中在“明確課題選題”“撰寫開（結）題報告”“論文撰寫”和“探索課堂有效教學方式方法”等方面。根據種子教師的需求，項目組設計的主題性學習活動也多與這些關鍵詞相關。

2. 進行教師自我發展意識的引導

項目組提出了“教師專業發展是教師自己的事情”，從激發與喚醒種子教師自我發展內驅力角度出發，培養種子教師的自我發展意識。例如，五棵松羊坊店和雙榆樹片區以此為主題，開展了集中學習、研討活動，項目組提供職稱、各類榮譽評定條件的材料和工具，種子教師通過規劃，把握項目的節奏，認清自己所處的發展階段，形成自我專業發展意識。

3. 設計以體驗為核心的科研活動

在片區集中研究過程中突出體驗—通過研討和展示，滿足種子教師的自主發展需要。北京市海淀區教育科研種子教師研究項目強調突破以往培訓或研修活動中的薄弱環節，強調人人參與研討。在研討過程中，教師既得到了啟發，又把自己的成功經驗分享給了其他人，從而得到外界的認可和重視，產生強烈的滿足感和成就感，從而促使其不斷學習，避免了單純地聽和被動地接受。這種小范圍活動的體驗形式，使得種子教師的自主發展需要得到滿足，也提升了種子教師參加活動的意愿。

4. 建設科研共同體

當人們感覺到一個團隊能讓其感知自己的能力、激發自己的潛力時，就會有被尊重感和信任感，歸屬感也會產生，從而樂意為群體目標的實現而努力。從某種程度上來說，歸屬感是個體接受他人信念或價值、實現動機內化的必要條件。

加強研究合作，組建科研共同體。北京市海淀區教育科研種子教師研究項目是一種共同體學習模式，是一種群體合作的科研方式，即種子教師之間通過互相溝通、共享經驗、合作探究等方式，不斷反思與改進教育教學實踐。這種合作和交流使教師在紛繁復雜的教育情境中獲得強大的專業支持，幫助其承擔風險，有助于提高教師的自我效能。部分片區在項目初期就建立了以問題研究為導向的校際課題小組，嘗試在進行項目式學習的同時，以課題研究為小組學習任務的模式，促進自我成長。有學者指出，如果人們認為任務處于最佳挑戰領域，那么其能力需求也會被滿足，并且內在動機也開始增強。

5. 搭建教師區域發展平臺

自我效能是個體對自己擁有完成某一特定任務的能力的一種確切信念，它能夠影響個體的任務選擇、努力程度。自我效能決定了個體為自己設定什么樣的目標、付出多大的努力、在面臨困難時堅持多久以及遇到失敗后的恢復能力。自我效能的提高有利于教師能力需要的滿足，有利于增強教師的專業自信。

北京市海淀區“十三五”規劃課題設置了種子教師專項課題，各片區在種子教師申報前都設計了以課題申報為主題的集中研究活動。北京市海淀區第二屆教育科研種子教師研究項目中教師立項專項課題37項，其中，重點關注課題1項、重點課題8項、一般課題28項。項目組還組織了種子教師論壇，為教師提供了交流、展示、研究的平臺。

6. 感受教育使命，促進種子教師自我發展意識的覺醒

教師既是專業發展的對象，更是自身發展的主人，他們發展的程度更多地取決于其內在動力，這就要求種子教師個體專業發展意識的覺醒，不斷反思，不斷探究，不斷進取，使自己成為具有可持續發展素養、能夠主動適應社會發展需要的研究型教師。

各片區在第一次學習活動時，組織種子教師學習了《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《北京市海淀區教育科研種子教師項目解讀》兩個文件，使種子教師認識到了新時代教師應該具有基本的綜合素質、專業水平和創新能力，樹立成為具有教育家情懷的研究型教師的目標，使種子教師認識到自己肩負的教育使命，順應教育改革的趨勢，堅定其教育信念，以科研方式把教師專業發展作為種子教師自我發展意識引導下的主動追求。北京市海淀區教育科研種子教師研究項目2018、2019年兩屆論壇征文均以“成長”為主題，以教育敘事的方式，讓種子教師講述教育科研成長故事，使教師感受科研帶來的改變，理解教育，重新認識自己的職業生活，修正或強化自己的教育觀，傳遞對教育使命的堅持和對教育理想信念的堅守，使自我的精神世界得到豐富和充實，從而進行動機的自我調節，促進其自身專業發展意識的覺醒。

二、開展分階段提升種子教師科研素養課程的再建與實施

1.進一步明確中小學教師教育科研素養的要素構成

北京市海淀區教育科研種子教師研究項目對中小學教師科研素養的要素進行了明確，根據前期文獻以及經驗梳理，初步擬定教師科研素養結構表，將其構成分為四個維度：科研品質、科研道德、科研知識和科研能力。其中，科研品質分為科研精神、科研品格和科研態度;科研道德分為研究倫理和學術規范;科研知識分為學科專業知識、教育理論知識和科研方法知識;科研能力分為關鍵科研意識、基本科研技能和核心科研能力。

2. 對中小學教師科研素養進行分解

北京市海淀區教育科研種子教師研究項目結合時間范疇、頻次等特點，重點對教師的科研意識、科研知識和科研能力三個維度進行解讀，并明確其所對應的實施課程，在對北京市海淀區第一屆教育科研種子教師研究項目課程調整的基礎上，進一步優化了課程，明確課程適用形式與階段。

3.以學習課程為依托，推進種子教師研究項目的開展

2018—2020年，項目組策劃組織了40次片區集中的課程學習、14次片區論壇交流、1次全區種子教師年會。課程實施中突出種子教師“聽、說、讀、寫”四項科研基本技能。

聽—聽專家報告、專家培訓和觀摩研究課。北京市海淀區第二屆教育科研種子教師研究項目實施以來，共計27位專家為種子教師進行了各自領域的專題報告和課程培訓，拓寬了教師的視野，更重要的是，教師通過聽的學習，提煉出有啟發作用的關鍵信息，并把專家報告的最新研究成果、教育理念等，梳理總結為自己在教育教學中的方法策略，內化為自己的知識，形成教育主張。“聽”是種子教師積極主動獲取知識、不斷學習積累的一種重要學習方式。

說—種子教師的學術表達（口頭）。在種子教師集中學習研討的過程中，強調人人參與“研討”，通過體驗式研討、交流、展示，讓教師積極參與其中。通過相互影響、加深了解、得到啟發、清晰表達，教師把分享的內容內化為自己新的經驗，從而避免了單純地聽和被動地接受。如何在形式和學習環境上去創設，達到人人參與研討？主要有以下兩個方面的策略：（1）要敢說。片區負責人從“說”的外部環境到“說”的手段、方式都有所考慮，如小組頭腦風暴、小組研討內容圖示化、小組匯報人輪流等，讓種子教師敢“說”和必須“說”。北京實驗學校種子教師程春暖在《敢于表達 勇于挑戰—我的種子教師成長之旅》中述說了自己從第一次參加種子教師研究活動時的害羞與沉默，到后來敢于張口發表言論的過程：不敢表達—嘗試表達—敢于表達—從容表達。（2）怎么說。每次的片區集中研修學習在教師研討后有一個展示環節，匯報人要將小組研討的成果匯報給現場的教師，“說”的內容就是本次學習內容的關鍵要素，也就是說，種子教師說的是有規律性、有方法策略的“教育普通話”，而不是“學科方言”，從學科角度脫離出來，談教育理解，審視教育。2018年，雙榆樹片區論壇的主題為“科研反哺教學，促進教師發展”，小組匯報交流的內容是“教師研究促進教學發展的關鍵要素”;2018年，海淀片區論壇主題為“科研型教師的必備素養：書面表達”， 小組匯報交流的內容是“寫好論文的關鍵要素”。

讀—種子教師的科研閱讀。組織種子教師的閱讀活動，共讀一本書及與專家對話，掌握閱讀的方法，解決閱讀中的困惑，體會讀書之樂，提升種子教師閱讀水平，在閱讀中增長教育智慧，感悟教育真諦，促進教師專業發展。

寫—種子教師的書面表達。寫在本質上是一種表達，種子教師需要把緘默的知識清晰地表達出來。通過寫作厘清思維，積累成果，讓自己的思考和研究成果成為一種公共知識，被人們知道。項目組以“十三五”第二輪區級規劃申報課題和區第十六屆教育科研優秀論文評審為契機，開展以“如何申報課題和論文撰寫”為主題的研修活動，提升了種子教師確定選題、申報課題論證設計、論文撰寫等方面的科研能力。

三、建立并完善種子教師科研素養提升的保障機制

1. 優化評價，引導種子教師的自主發展

北京市海淀區教育科研種子教師研究項目為種子教師提供了繼續教育專業必修學分，一學年共計4.4學分，其中，集中學習（片區集中或全體集中）2學分、自主學習2.4學分，自主學習學分偏重，以此來引導種子教師自主學習。通過三年一個片區的十多次集中學習，種子教師還不能實現向研究型教師的轉變。集中學習活動只是一種引導，是一種方法、思想上的引導，需要種子教師在平時的自主學習中進行有意識的積累，依靠自己或他人的幫助逐步建立問題意識，主動診斷自身的學習需求，規劃學習目標，選擇和使用恰當的學習策略，獲得自主發展，并將集中學習研討內容應用到平時的教育教學實踐中，逐步成長為研究型教師。

2.校際教育資源共享，確保片區種子教師學習活動的開展

作為教育高地—北京市海淀區有豐富的教育資源，片區集中學習可以使用片區內的學校資源、物質資源和研究資源。學校設置的教師研究課為研修提供了課程資源和研討資源。借助這種教育研究的現場資源，實現了種子教師的學習課程資源與區域學校優質教育實踐相結合，為種子教師的學習提供了可聽、可看、可思、可學、可說、可讀的課程資源，在本項目內實現了海淀教育資源利用的最大化。

3.明確學習課程師資構成，為課程學習提供教師資源保障

種子教師依據科研素養所修訂的學習課程內容是固定的，即便教師不固定也不會影響項目的推動。與學習課程相對應的師資團隊主要由四部分構成：一是項目團隊的同伴，在研討中相互啟發，分享心得;二是區域層面的教科院科研人員和項目片區負責人，提供必要研究方法指導和活動策劃;三是項目主題活動承辦校優秀學科教師，提供研究課和研究成果分享;四是高校和科研機構的專家，參與并對項目主題活動進行指導。

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度一般課題“中小學教師教育素養提升路徑的實踐研究”（課題編號：CFDB19383）的階段性研究成果之一。

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究院）

責任編輯：李莎

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