語文大單元教學的內涵特征及價值實現

凌士彬

摘要：以大概念、大任務串聯起文本閱讀和語文活動，建立不同文本、相關活動之間的內在聯系，用核心素養融通文本與活動壁壘，是語文大單元教學的應有之義。在語文“學科大概念”統整教學資源的前提下，主題化價值引領、案例化多維體驗、結構化縷析內容、任務化落實目標，是大單元教學最顯著的特點。教師應以哲理的眼光，循文理的途徑，用專家的經驗，點燃莘莘學子智慧建構的火花，落實立德樹人根本任務。

關鍵詞：高中語文? ?大單元教學? 優質課

統編高中語文新教材，依據《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和語文課標，“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”[1]，體例新穎，特色鮮明。教師應以大概念、大任務串聯起超文本閱讀，建立不同文本之間的內在聯系，用核心素養融通跨體裁文本壁壘。在2020年安徽省高中語文優質課評選中，許多優秀教師根據語文必修教材變化，對大單元教學進行了許多有益的嘗試，取得了耳目一新、令人仰止的成果，本文試結合此次優秀課例，努力探尋大單元教學的規律和特點。

一、語文大單元教學的內涵特征

語文大單元教學是建立在“學科大概念”基礎上，運用群文（整本書）閱讀或活動任務形式，以落實學科核心素養為目的的教學內容的主題化取舍和任務性優化?！按髥卧苯虒W的哲理意蘊就在一個“大”字：用普遍聯系的觀點，對相關教學素材進行系統化處理和安排。主題化價值引領、案例化多維體驗、結構化縷析內容、任務化落實目標，是大單元教學最顯著的特點。

1.大概念，統整資源

“學科大概念”是個相對概念，是指統領學科知識、能力和素養的上位概念。語文教學的大概念就是語文學科的主干知識和核心素養，其要義在于二者之間所形成的呼應關系。學科主干知識和大概念為培養學生核心素養服務，核心素養是語文知識的升華。以文本閱讀為例，實用文本、論述文本和文學文本大概念是不一樣的，就是小說、詩歌、散文和戲劇文學，其大概念也是有區別的，古文和現代文大概念的側重點也會有所不同。而語文核心素養的大概念就是“語言”“思維”“審美”“文化”以及與它們密切相關的行為動詞，行為動詞就是學習任務，是連接知識和素養的橋梁。閱讀與理解、表達與交流、積累與應用的主要行為就是“建構與運用”“發展與提升”“鑒賞與創造”“傳承與理解”，每組兩個動詞提示我們，核心素養是一個漫長而繁復的培育過程，需要漸積才能慢成。因為大概念有相對性，所以每一個上位概念都是下位概念的大概念。大概念統帥不同層次的下位概念，它的意義和價值就是站高望遠，居高臨下，看得相對長遠和通透。但大概念的理解與運用也離不開小概念，尤其是相鄰的下位概念和上位概念。只有看清樹木，才能看準森林，最后才能感知氣候。比如“形象”是文學作品的一個重要大概念，它可以統整不同的文學作品，而不同的文學作品形象的特點和作用又有所不同。理解了大概念“形象”，人物形象、意象意境，乃至風格流派就串點成線、連線成面，甚至面面成體，建立起語文素養美輪美奐的大廈。

2.泛主題，價值引領

新教材文本組元的人文主題僅僅是個泛主題，不像一部作品那樣主題明確具體，它只是一個類主題，一個大體范圍，往往用一個關鍵詞即可概括。如必修下第二單元“良知與悲憫”，涵蓋古今中外戲劇文學中的悲劇，所揭露的現實和鞭撻的對象是不一樣的。一個單元往往同題異文，一文一旨，一旨一趣，文本之間面目差異較大。這種散而不亂的單元主題教學，更符合閱讀的自然本真狀態。機智整合更見教者的智慧和匠心。泛主題的價值在于告訴我們，相同相近的生活可以因觀察者表現的角度和作者的趣味差異而呈現繽紛的色彩。一個“青春”主題，可以寫成詩詞，像《沁園春·長沙》，表現書生意氣，揮斥方遒;也可以寫成小說，像《哦，香雪》，火車給寂寞青春帶來的一縷新風;還可以寫成散文，甚或像《我與地壇》也可以移植到本單元來，思考“磨難的青春”。而且因時代不同、地域差異和作家風格，從而顯示出不同的文本面貌。同樣是青春歲月，文本的具體主題也有較大的差異性。泛主題從內容上來看，既有時代先鋒，又有歷史傳統;既有華夏文化，又有域外文明。泛主題的意義在于價值引領，以人類先進文化和人文素養引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

3.案例化，體驗多維

每個單元都由若干個教學文本組成，每個文本就是一個具體案例，所以單元教學還是從解讀具體文本開始，解讀文本就是研究案例，但是，案例又不同于文本，案例有很大的自主性和靈活性，可以是具體文本，也可以是具體文本的某一個方面，一個文本可以通過課程任務和教學目標拆解成若干個教學案例。比如小說閱讀我們一般遵循“主題+三要素”的“四聯閱讀法”，“三要素”中的每個要素都可以成為一個教學案例，比如“環境描寫”典型性，即可構成一個值得仔細玩味的教學案例，比如《哦，香雪》里的“大山”“火車”“鉛筆盒”，乃至“北京話”，都是香雪們生存和成長的環境，與人物的命運、性格和結局都有著必然的聯系，可以作為很好的教學案例來研究，還可以與《百合花》里的新媳婦新被子構成比較性、延展性案例。這種案例開發要各有側重，呈現序列性和層面化。超文本也可以組成案例，在多文本閱讀比較中，啟發思考，分析思辨，更能顯示大單元案例教學的價值。比如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》和《庖丁解?！罚浴跋惹厝宓乐T賢看世界的眼光、價值和意義”組合成一個超文本教學案例，所以，案例教學可以打破文本界限，讓學科大概念整合超文本資源，用教學主題貫穿教學過程，引導教學行為。案例化教學的意義還在于多維體驗文本的教學內容，比如以核心素養大概念“語言”“思維”“審美”“文化”就可以單文本、超文本確定教學主題，從而設計出不同的教學案例。當然不是每個文本核心素養的教學內容都一樣，要因文設題，隨題設例，都是大概念統整，卻因文本差異，呈現教學的千姿百態。

4.結構化，綱舉目張

所謂結構化，是指將大概念統領下的教學內容加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張，有條不紊。條目性和層面性是教材編輯的基本特征，序列性和非重復性應該是隱含在文本和課標里的教學行為主要特征。從教材編寫的面貌來看，多文體（地域）組元、多文本組課、多任務驅動最能表現結構化編排的條目性和層面性，如必修教材里詩歌與小說、古文與現代文、中國經典與外國名著等“混編”組元比比皆是，選擇性必修里也有散文與小說乃至詩歌一起組元，因為有學科大概念引領，所以“雜”而不亂。再比如必修上第六單元第10課，用“思辨性閱讀”大概念把《勸學》《師說》編在了一起，因為《師說》的論辯方法和技巧相對簡單好懂，可以“模擬得之”，用星號標注為“自讀”，讀讀背背悟悟即可，條目明確，層次清晰。從教學實施的層面來看，要有序列性和非重復性，就是要按照核心素養的四個方面來設計教學內容與方法，不一定要分開來表述，但目標設計和內容安排要涵蓋四個方面，而且也不是平均用力，要根據文本內容和教學重難點，有所側重。如語文必修上冊第二單元“勞動光榮”可以這樣結構化確定單元目標：（1）語言建構與運用——學會圍繞主題篩選通訊中的勞動細節，重構書面語言，表達觀點和態度。（2）思維發展與提升——掌握通過形象思維把握人物精神，并能用理性思維進行深入分析。（3）審美鑒賞與創造——學會通過品味勞動細節鑒賞人物形象，并能綜合運用圖文展示楷模形象。（4）文化傳承與理解——認識勞動楷模蘊含的時代意義，傳承“進取、創新、奉獻”的勞動精神。而課堂教學則側重感知“勞動細節”，體驗“工匠精神”，以點帶面，四個方面素養獲得聯動提升。序列性和非重復性還指整個單元，乃至整個必修選修一體化設計和實施，呈現目標學習階段性和內容推進層級性，不遺漏，也不簡單重復，螺旋式厚積提升。像古文語言基礎知識，如實詞詞義變化、詞類活用和特殊句式等，打牢必修基礎后，選擇性必修和選修就不宜再重復。

5.任務化，落實目標

文本靜如止水，閱讀微瀾行波，在學科大概念引導下，作品與學生的有效對接才能落實教學目標。只有教學任務化，才能把文本內容變成課程內容，只有資源再開發，才能把課程內容變成教學內容。于是新教材把傳統的單篇“思考與練習”，變成了單元學習“任務清單”。注重比較，強調整合，一體化、系統性設計教學任務，彰顯了大單元教學的本質特點。“任務清單”不僅是問題集結，更有背景提示、方法指導、活動設計和學習要求，一般具有綜合性、探究性、選擇性和開放性。根據一線教學實際，這種“大任務”清單，很容易把核心問題淹沒，從而變成泛任務、軟任務，甚至無任務。比如必修上第一單元第三個學習任務：先簡要比較分析《百合花》和《哦，香雪》主要內容，再提示閱讀方法，然后才提出學習任務——從兩篇小說中各選一兩個感人的片段，揣摩人物的心理活動，分析典型的細節描寫，并作簡要的點評。如果不分組討論，教師不提供范例，選擇性任務就會變成無任務。所以，面對這樣的開放性任務，一定要培養學生合作探究的意識和習慣，要在學科大概念“審美鑒賞”指引下，就文本里的“人物心理”和“細節描寫”，多思善想，敢于表達。教師還要善于把泛化、開放的問題具體化、明確化，剛開始還可以模式化和程序化。比如“心理”和“細節”指向的都是人物形象，而人物形象承載著表現作品主題的重任。如此，大任務與小細節就建立起聯系，不虛不空。

二、語文大單元教學價值的實現

新穎別致的大單元教學將閱讀教學由傳統的小橋流水式的涓涓細流變成了現代大江瀚海式的波瀾壯闊，只有登高而招，才能行穩致遠。教師一方面要從文本出發，借鑒文本細讀的傳統經驗，另一方面要厘清概念之間的關系，扼守在知識、能力和素養雄關漫道的關節點。

1.一體化教學設計

一體化設計體現在三個層面，一是必修、選擇性必修和選修整體思考與安排。必修是基本要求，是語文能力與素養的底線，是一體化教學設計的第一個層面，應堅持基礎性、全面性和可發展性。必修上下冊共16個單元，要一體化思考和安排：文本解讀類，首先是主題化引領下的文體歸位，立足實用文本、論述文本和文學文本開展教學，然后是核心素養引領下的大概念統整，從建構語言開始，運用語言開展思維訓練，養成良好思維習慣，最后去鑒賞文本，傳承和理解相關文化。語文活動類，四個核心素養不能缺位，尤其是語言與思維，需要在生活的真實情境中用“行動”來鍛煉和升華。二是單元教學注重整體設計和全面實施。用大概念統整單元教學資源，超文本、跨媒介、多任務。如必修上第三單元教學主題可以定位為：吟誦賞鑒學技巧，品詩讀人悟年華。圍繞“一個主題，兩大素養，三個階段，四個任務”展開。階段一通過制作八位詩人創作年表完成八位詩人生平經歷的梳理，通過制作八首詩歌的誦讀提示卡學習不同體裁詩歌的誦讀要求，完成“知人論世”與“誦讀入情”的學習任務，達成學生對文本的初步認知。階段二經由意境品析、手法賞析，通過群文對比閱讀，開展四個專題的讀寫賞鑒學習，共同實現對文本的深入品析并同時落實單元寫作任務。階段三是對前兩個階段學習的總結與提升，也是對前段學習任務完成情況的評價與反饋。第三個層面就是課時教學的整體觀。再以必修上第三單元第六個課時教學為例。本課時是單元教學的第二階段，教學主題是“登高識詩圣，悲憫天地間”，核心任務是鑒賞杜甫的《登高》，在對作家作品初步感知的基礎上，進一步夯實《短歌行》意象品析課的學科素養基礎，再以《登高》為重點，在誦讀活動中讓學生體會詩歌音韻與情感的關聯，感受詩歌韻律美、情感美;在詩句品析活動中感知意象、意境與情感三者之間的密切關聯;在與《望岳》《茅屋為秋風所破歌》等群文比較閱讀活動中體悟“詩圣”的悲憫情懷，豐盈生命的體驗和感受。

2.精細化文本觀照

大單元教學中一定要關注精讀與泛讀、單篇與群文的協調，努力發掘文本特點，點面結合，以點帶面，精讀深思，面上擴展。教師應以精細化解讀帶動學生對整個單元的自主思考、自主學習。用精細化觀照，而不用傳統的精讀細品，意在強調精讀是起點，不是歸宿，不是主要目的，目的是走出來“看世界”——文本的心靈世界、跨文本的多彩世界！從揣摩文本組元的編輯匠心開始，尋找教學突破點。如必修上冊第七單元，可以開展群文景情關系探究，單元教學后段（第7課時）“寫景的層次，映照心靈的深度”，選取郁達夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》、史鐵生的《我與地壇（節選）》、蘇軾的《赤壁賦》以及姚鼐的《登泰山記》五篇古今寫景散文名篇，目的在于引導學生通過欣賞寫景文字來感悟作者寄寓的情思。關注文中景物描寫，抓住景物的特點，體會文章融情于景的語言特色。學生通過感悟文中景與情的關系，提升邏輯性思維、辯證性思維和創造性思維能力。品析中國文人在困境逆境中樂觀達觀的人生態度;分析作品的思想美、語言美。

3.系統化課程體悟

一體化教學設計應該遵循系統化課程理念，全面規劃，分步施教。首先教學要有課程意識，體現育人功能，語文教學不僅僅是學知識，教能力，更是整體提高學生語文素養，所以教學不能太瑣碎，碎片化難以形成能力和素養。能力與素養不在一朝一夕，又需要一朝一夕，這是一個階段性、動態化的過程，需要循序漸進的系統化課程觀。以文本教學的難點——整本書閱讀來說，有人將整本書閱讀拆成幾個教學階段，分散在四個月里進行。比如《紅樓夢》整本書閱讀，3個月份分散自主閱讀，每個月重點研讀40回，第四個月就4～6個學習任務進行集中研討。怎樣做到閱讀與思考統一，體驗與鑒賞統一，怎樣記憶和分析大情節與小細節、主要人物與次要人物的關系，如何反思自己閱讀體會與參考專家學術觀點，等等，只有遵循課程學習任務群“整本書閱讀與研討”小說閱讀的目標和內容，才有課程方向：“通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值”[2]。所謂課程體悟就是每篇小說都只是個例子，通過典型作品，獲得閱讀經驗，形成鑒賞習慣，練就賞析大部頭小說的本領。

4.情境化語言運用

大單元教學要堅持設計學生活動的理念，讓學生積極參與到真實的言語情境中來。典型的是活動類語文教學，如必修上第四單元：參與家鄉文化生活。合肥師生就以“尋廬州非遺之路，覓文化傳承之途”，開展語文活動。通過參觀、考察、調查、訪問、梳理、探究等活動，引導學生關注和參與合肥文化生活，學習剖析、評價文化現象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信。其核心任務是：識“遺”——家鄉非遺現狀調查（課內課外、線上線下）;傳“遺”——參與家鄉文化建設。在成果匯報課上，各學習小組將前期學習實踐活動中的成果加以展示，再次感受非物質文化遺產的魅力和價值，強調推薦詞、調查報告、訪談過程等成果記錄，深化對非遺現狀的認識，并針對發現的問題設計策劃“非遺進校園”活動文案，積極參與傳承家鄉非遺文化活動。還有文本教學也可以設計語言活動真實情境。如必修上冊第二單元“實用性閱讀與交流”學習任務群：勞動光榮。以“謳歌勞動者”展館的布置（前端布置——“先進勞動者年譜編”和“感人勞動者事跡展”，中間布置——“勞動者標兵歌詠廳”和“社會勞動觀評議臺”，后段布置——“身邊勞動者簡訊板”）貫穿整個單元教學。根據學生的認知規律，圍繞核心任務，將單元教學流程設計為三個專題：①披文入情，發現勞動美;②辯證分析，表達勞動觀;③體驗生活，報道勞動者。用文本引領活動，以活動深化文本理解。如果認為整個單元任務設計耗費過多精力，也可以設計成一個個教學活動片段。如戲劇單元的分角色表演，散文與詩歌的朗讀與辯論競賽（詩文大會）等，把口語表達上升到審美的角度來認識和理解，也是情境化運用語言。

5.專題化分類實施

大單元需要精細化實施，多文本需要結構化理解與分析。專題化要依據教學內容，分類別要依據能力類型，大單元教學任務最好能夠專題化和分類別實施。專題化和分類別易于突出重點和難點，專題化和分類別易于形成多維視角，主題化和分類別易于形成教學序列，主題化和分類別易于完成教學任務和實現教學目標。如必修上第三單元圍繞“生命的詩意”這一主題，讓學生在誦讀、鑒賞、表達中感受古典詩詞的魅力，體味古人豐富的情感和深邃的思想，感受詩人們多樣的人生，進而激發學生對傳統文化的熱愛。在第二課時教學中，圍繞“曹操、陶淵明：進退兩途皆吾心”教學主題，進行專題分類教學。教學環節一，悠悠歸心：覓一詞·悟詩情——找出《短歌行》和《歸園田居（其一）》中能夠表現詩人情感的詞語，并說說理由。教學環節二，吾心歸處：鏡頭敘·丹青繪——（1）鏡頭敘。如果讓你拍攝一段《短歌行》的電影片頭去展現當時的時代特點，你會選用什么畫面？請用詩意的語言加以描述;（2）丹青繪。想象陶淵明筆下的“田園”風光，可以通過為詩歌配圖（自繪、網絡圖片皆可）的方式來展現，并用詩意的語言描繪你的配圖。教學環節三，我心我秀：自由評·跟帖展。（1）自由評。自由評價曹操和陶淵明同處于亂世之中，為什么會有不同的人生選擇。（2）跟帖展。如果抖音平臺推薦了他倆的作品，你覺得本單元中的其他詩人會成為兩人中誰的粉絲，請引用或化用他們的詩句寫幾句跟帖;你又會成為誰的粉絲呢？也可以寫幾句跟帖。從讀、畫、寫等不同角度跨媒介進行教學活動，完成《短歌行》和《歸園田居》教學任務。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].人民教育出版社，2020：4，11.