美國本科教育學習有效評價量規的源起、特點及啟發

高若彬

摘? ?要： 學生學習成果直接反映了高等教育的本質，美國高等教育質量評估歷經發展逐漸向專業化邁進。由美國大學與學院聯合會（AAC&U）牽頭開發的本科教育學習有效評價量規在評估理念上凸顯教師直接參與、堅持學生主體地位，在評估內容上關注廣泛學習成果，在評估過程中強調嚴謹性與專業性，在評估結果上實現共享及有效利用。為我國本科教育的學習成果評估帶來的啟發有：堅持學生主體地位與教師直接參與、注重非認知成果的發展、促進評估的科學性與專業性、重視評估載體的價值作用及平衡使用形成性與終結性評估結果。

關鍵詞： 美國本科教育? ?學生學習成果評估? ?評價量規

評估已經成為監控與保障高等教育質量的主要手段，學生的學習成果評估直接反映學生的學習狀況，顯現高等教育教學質量的本質。二十世紀八十年代學習成果評估在美國興起，歷經發展逐漸走向專業化。隨著美國各個高校評估工作的不斷推進，本科學生學習成果評估的手段和方法日漸多樣化，由美國大學與學院聯合會（AAC&U）牽頭開發的本科教育學習有效評價量規（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education Rubrics，以下簡稱評價量規）因其與普通的標準化測試相比更能真實地反映本科學生學習成果，逐漸成為近十年美國本科學生學習成果評估的主要工具。本文將討論評價量規的源起與發展，從評估理念、評估內容、評估過程和評估結果分析其特點，以為我國本科生學習成果評估提供些許啟示。

一、源起與發展

美國高校學生學習成果評估已走過百余年，歷史演進大致可以分為五個階段：口試、論文等早期綜合考核;標準化考試源起;通識教育和研究生教育評估;測試機構快速發展和大學內部學習評估改革;回應外部問責[1]（112-121）。十九世紀末二十世紀初標準化測試興起，標志著學生學習成果評估步入近代實證科學的軌道。作為一種直接性的評估范式，標準化測試可以直接測量學生的認知性學習成果，對測量特定領域和范圍的知識具有較高的效度，因此一直在本科生學習成果評估中扮演著重要的角色。但大規模的標準化測試因局限性而受到質疑：大多測試結果只呈現學生的表現分數或量化的結果，沒有涉及分數形成的過程;其次，標準化測試不適合考察一些重要且復雜的技能，如批判性和創造性思維、溝通協作能力、終身學習能力等，不能反映學習成果的復雜性。另外，一些標準化測試脫離了實際課程，使得教師參與度不高[2]（59-70）。自二十世紀八十年代起，美國高等學校公信力逐漸下降，社會問責之聲此起彼伏，迫于社會和公眾壓力，美國各州高校相繼投身“評估運動”，學生學習成果評估在挑戰中走向專業化，評估方式多樣化。

2007年，美國大學與學院聯合會（AAC&U）牽頭開發了“本科教育學習有效評價項目”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，以下簡稱VALUE），旨在不依賴現有標準化測試和材料的情況下評估本科學生學習成果方面的表現。2009年，VALUE作為標準化測試這一主流教育評估范式的替代方案首次被推出。十余年間，美國許多高校和州際組織相繼加入合作陣營，2011年AAC&U與州高等教育行政官員協會（SHEEO）開始尋求多州合作，2013年多州合作組織（MSC）正式開展評估工作;2014年明尼蘇達州合作組織和五大湖學院聯合會（GLCA）相繼加入;2014年—2017年為VALUE的評分試點年、評分規范年和評分優化年，通過收集參與院校和機構的學生作業樣本獲取本科學生學習成果的相關數據作為評估標準和評估方法不斷改進的依據;2017年AAC&U發布的VALUE全國性調查對這三年的評估結果做了廣泛探討[3]。

2017年，美國國家學習成果評估中心（NILOA）對全美大學學習成果評估展開了第三次大規模調查。調查結果顯示，各院校傾向于更多地使用真實性的評估手段和方法。在大學層面平均使用4種評估方法，其中最常見的是國家學生調查（76%）、量規（71%）、課堂效果評估（64%）和頂點調查（61%）[4]。通過與前兩次（2009年、2013年）大學層面選定使用的評估方法比較發現，各機構根據自身需求調整了評估方法，國家學生調查仍是最突出的機構級評估方法，但量規（rubrics）的使用繼續增加。2019年AAC&U105周年年會上回顧了VALUE的十年發展，其中指出，截至2018年，VALUE評估標準已經被5900個組織和個人下載超過6.1萬次，其中包括2188所高校與學院[5]（116-128）。時至今日，評價量規已成為美國和國際上廣泛引用和使用的校園評估形式。

二、評價量規的特點

量規的英文表達為”rubric”，源于古羅馬時代的”rubrica”，意為木匠在切割木頭時做標記用的“紅土線”;中世紀時這個詞在宗教的特殊日期有特殊含義，日歷上圣人的日子、宴會日等神圣的日子都是由僧侶用紅墨水手寫的，稱之為“紅字日”，因此也有紅字標題之意[6]。近年來，教育背景下“rubric”與教育評估聯系在一起，并延續了上述兩種定義的內在精神，如本文所探討的評價量規（VALUE rubrics），不僅是一種評估工具和方法，更是教學和學習的行動指南，具有衡量功能和指導作用。評估理念、內容、過程和結果的利用具有如下特征：

1.評估理念：凸顯教師直接參與，堅持學生主體地位。

AAC&U認為之前的學習成果評估存在障礙的根源在于教育者對學生學習期望問題討論過少，沒有制定一致的評估標準，只有通過共同討論，不斷修訂和完善統一的評估標準，才能克服評估障礙[7]（2-23）。2007年評價量規項目開發團隊召集了來自各個高校和機構的教師專家和其他教育專業人員共同制定學習成果的評估標準——教師首先參與評估工具，即評估標準的制定。被評估的作業產品作為評估的載體，不再代表高等教育的“投入”，而是“產出”，可以看作評估的直接證據。這些作業產品不是學生隨意的自我報告或機械的練習，而是經過教師專家的精心設計——教師又參與評估載體的設計。對這些作業產品進行評分的評分員亦是接受過培訓的專業教師，最終的評分結果會反饋給教師作為改進教學的重要依據，教師參與了評估過程和評估結果使用的環節。

評價量規突出教師的直接參與不代表教師在學習成果評估的中心位置，促進所有本科學生的學習和發展是最終目的，以學生為主體是評價量規的核心理念。評價量規以“為了所有學生成功”為主題，在國家層面將所有本科生的學習定位在一個基本的期望框架內，以在全美范圍內共享評估的直接證據。在學生進入課堂之前，評價量規的測量標準便已向學生公開，學生依據成果目標努力完成課堂中最積極、最出色的作業產品以供評分，但學習的過程從來都是一個不完美的過程，當學生提交一份“不完美”的作業后，他們在這個過程中了解自身的學習狀況，并將其與目前或未來的學習聯系起來，參照公開的測量標準和基礎與教師和同齡人一起努力改進，評價量規的表現水平闡明了從學習的一階期望（如記憶和描述）到學習的二階期望（如綜合和評價）過程中的進步和發展軌跡，能更好地了解學生的知識和技能的發展程度，注重學習成果的“增值”。這個增值可以看作個人發展的增值，也可以看作教育質量的增值。

2.評估內容：關注廣泛學習成果。

學生學習成果從不同角度有不同的分類，如尤厄爾（Ewell Peter）認為學習成果的內容包括認知、技能和情感[8]。美國教育評價標準聯合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認為，“學生學習成果是對學生特定學習的期望，即學生在特定的學習、發展及表現等方面將會獲得的各種結果，通常包括認知、技能、態度與價值觀及個體行為”;AAC&U指出，二十一世紀的大學生應獲得的基本學習成果包括：人類文化、物質和自然世界方面的知識、心智技能和實踐技能、個人和社會責任、整合性學習能力[9]。學生學習成果是一個不斷發展的概念，內容具有復雜性和多維度性，但都反映了學生在接受和參與特定的經歷后，社會期望學生學到的和學生實際所學到的東西，其中被廣泛接受的是將學生學習成果分為認知性成果與非認知性成果。

有學者在對國際上頗具影響力的學習成果評估工具進行機制分析時發現，絕大多數評估工具都指向認知性學習成果的評估，且關注認知性學習成果多是直接性評估，最典型的當屬標準化測試[10]（39-44）。評價量規的目標在于實現所有學生在工作、公民和生活中獲得成功所需的關鍵技能，由此設定了16項基本學習成果的評估標準：公民參與、創造性思維、批判性思維、倫理推理、全球學習、信息素養、探究和分析、綜合學習、文化知識和能力、終身學習、口頭交流、問題解決能力、量化素養、閱讀能力、團隊協作和書面交流，其中每一項評估準則都涉及學習成果五到六個關鍵標準或維度[11]。此外，這16項學習成果與系統層面的要求具有連貫性和一致性，是以自由教育和美國承諾（LEAP）的基本學習成果（ELOs）為基礎選擇的，與學歷資格框架（DQP）保持一致[12]，并且與通識教育的三大主題即知識和實踐技能、個人和社會責任、綜合與應用學習相吻合，應用范圍廣泛[12]。評價量規將所有本科生的學習定位在一個基本的期望框架內，指向的不僅是口頭和書面交流、跨文化知識和技能等基本知識和技能，還有二十一世紀公民必備的責任素養及批判性和創造性思維、量化素養等復雜技能，綜合關注認知性和非認知性兩方面成果。最主要的是各高校可根據自身情況將這些評估標準細化成每門學科甚至每門課程的語言，進行二次開發。

3.評估過程：強調嚴謹性與專業性。

運用測量等方法獲取學生學習成果信息、強調評估過程和評估的持續性是二十一世紀美國學生學習成果評估的顯著特征[9]。評價量規綜合運用了定量和定性相結合的方法，在評估過程中十分嚴謹。涵蓋三個要素，一是描述學生學習成果的評估標準，學生學習成果將根據這些標準進行評分，二是根據實際課程中教師設計的作業生成的代表學生學習成果的作業產品，三是被培訓為評分員的教師使用專業判斷、評估標準的維度和學生的表現水平對學習成果的評分。

評估標準的每一項學習成果都涉及五到六個關鍵標準或維度，每個維度均有四個評分等級。評分員評分時從左到右也就是從最高等級進行每一評分等級標準的閱讀，根據學生的實際情況分別給予4、3、2、1分值，任何不符合最低參照的樣本會被給予0分。其中每一個評分標準之間具有邏輯順序卻并非等距，這樣的有序數據可以更好地用中介、頻率分布和條形圖描述。這也是評價量規評估數據的獨特性，即由定性過程產生的評估數據，其輸出可用于定量、統計說明。學生通過課程和輔修課程完成的實際工作是學生學習的最好體現[6]。與常規的標準化測試不同，評價量規從未脫離課程，而是從實際課程和教師那里直接獲取證據評估學習，證明學生取得了特定的學習成果，開創了一個新的領域：將學生學習成績的評估建立在學生實際工作基礎上，這些工作是根據學生參加的任何機構的正式教學和課程中的作業產生的[6]。課程作業可以是論文、報告、小組合作項目或者社區工作等，這些成果并不等同于傳統意義上依附于課本的機械練習，而是經過精心設計、呈現直接證據的作業，具有可測量性。評價量規項目實施的試點年就收到了參與合作院校提供的7000多份不同學科的作業以展示學生的學習成果，示范年收到了48所院校的8000多份作業樣本，優化年在評估提交的作業樣本外還關注了教師評分員的具體學科[3]。由于作為評分員的教師來自不同的學科，在評分之前這些教師將參加等量校準培訓，以明確評分規范并探索學生真實作業中體現的評價標準維度，熟悉預評學習成果的內容，在評價過程中采用雙重評分原則，評價者要對學生學習成果的質量評定達成高度一致。

4.評估結果：共享及有效利用評估結果。

對于本科生學習成果評估結果的使用，其他評價工具主要體現在兩方面：形成性評估與終結性評估。形成性評估指向將評估結果作為后續持續改進的行動指南，各院校可根據評價結果對教育質量進行改進與完善。終結性評估指向為相關管理部門提供決策依據，為社會問責機制提供數據，更多的與一些權威機構相聯系[10]。評價量規是唯一將形成性評估和終結性評估相結合的評價工具，評估的目的不是簡單地收集大量數據，而是將評估數據作為可靠和可操作的評估證據，最后的評估結果會進行定量和定性的綜合分析，將數據以一種可視化的結果反饋給各方，以供學生、教師、項目、機構、州和聯盟使用。

評價量規帶來的評價結果實現了收集數據—分析數據—共享數據—使用數據—反饋結果—制訂計劃的有效良性循環評估活動，這些評估數據結果為地方、州和聯邦決策者的決策提供了相關信息，促使其有效地集中采取行動，真正提高了大學內部的教學和學習質量。評估結果對教師的教和學生的學習進行了科學有效的指引，大多數本科生學習成果評估工具并不公開或共享測量的基本標準和結果，而評價量規強調共同期望和學習維度的透明性，學生事先明晰評價量規的標準要求，并規劃和規范自身的學習狀況;教師在對學生的學習成果進行評價時更明確學生的學習狀況，進行針對性的指導和幫助，最后雙方根據可視化的評估分數對教與學進行提升。由此來看，評價量規既可以作為一個評價工具，又可以創造性地被看作一種教學工具，或者說學習與教學的行動指南。

三、相關的啟發

1.堅持學生的主體地位和教師的直接參與。

學生學習應該成為高校一切教育教學活動的焦點，要形成以學習者為中心的培養和評估范式。清晰的學習成果能夠幫助學生了解自身需要努力的方向，學生進入大學之后就應明確評估內容，從而有目的、有計劃地規劃大學生涯。學生在課程、專業等層面的學習成果的反饋主要來自教師在教學過程中的持續觀察、收集和評價，教師在對學生學習成果進行評價時應十分熟悉評價標準和維度，以便給出客觀公正的評價結果。但目前我國高等教育質量保障的共同弊端是將學生的學習成果評價從教學中剝離出來，缺少與教學的互動，也看不到教師在學生學習結果評價中的身影[13]（62-73）。教師應是高校開展學生學習成果評估活動和實現評估目標最主要的力量，在評估工具的開發、評估實施的過程和評估結果的使用上應多聽從教師的建議和反饋，使教師參與整個評估工作。

2.注重非認知性成果的發展。

二十一世紀教育體系的核心目標已從傳授知識和技能轉向培養有能力面對全球化社會要求和挑戰的終身學習者。學生的非認知能力不僅僅反映了學習能力，還代表了重要的社會能力，這些能力對本科生成為一名合格且有競爭力的二十一世紀公民有著至關重要的影響。評價量規關注的評估內容涉及廣泛，是近年來被各院校廣泛使用的重要原因。我國本科教育對學生的知識、技能的評估相對來說較為成熟，但在傳統學習成果評估中，學生的情感、態度和價值觀是被忽視的。我國本科教育已經進入普及化階段，學生學習成果評估概念上的差異并不會對評估實踐的最終指向產生影響，但對學習成果的內部認識尤其是對非認知性成果的重視是高等質量教育提高的重要因素[14]（27-37，114-115）。本科生學習成果評估應全面地關注學生在接受本科教育之后認知性水平與非認知性水平等方面的發展和變化，尤其是一些復雜技能及態度與價值觀等方面的提升。

3.促進評估的科學性與專業性。

評價量規的評估理念、內容和過程凸顯專業化與科學化，是一種提高高等教育質量的高影響力實踐。目前我國高校學生學習成果評估存在評估工具標準化、本土化和多樣化不夠、評估方法過于依賴定量評估、大多院校評估難以維持等問題[13]（62-73）。科學專業的評價標準和評估工具是促進學生學習的手段前提，我國高校可以先嘗試引進國外比較先進的評估工具，吸取先進經驗，最終回到具有中國特色的評估工具開發上。而后針對我國本科教育的特點，以共有的學習期望為出發點建立體現國家教育意志的評價標準，評價標準應滿足不同類型和不同等級高校的個性化差異，可供不同層級的院校、不同專業乃至課堂的多次開發。評估工作推進時要重視專業評估人員的培養和定期培訓，為學習成果的評估提供人才支撐。學生學習成果是經由一定過程得以發展的，是量變不斷累積再到質變的過程，因此要著重強調評估過程及評估的持續性，重視學生的學習經歷和學習成果質量，并且鼓勵全員參與評估，使學生學習成果獲得更廣泛、深刻的關注。

4.重視評估載體的價值作用。

評估載體的設計與選擇會影響整個評估過程。評價量規將經過精心設計的課程作業直接嵌入教學中，學生的學習成果通過作業交給教師，教師依據評估標準和作業質量做出判斷，并向學生提供反饋，這樣評估便更直接地與持續改進的學習聯系起來，促進教師在評估中直接參與，使教與學緊密聯系，直接反映學生的真正成就。課程作業作為評價量規的載體與其他方式相比，更能促進教師的參與度，將評估從管理工作轉移至教學層面，增加評估結果應用于改進學習的機會，同時踐行凸顯教師直接參與、堅持學生主體地位的評估理念。課程作業在我國本科教育中是評價學生學習成果的重要參考，但存在作業教育價值尚未被充分認識、作業偏離課程、缺乏有效的反饋機制、作業抄襲現象普遍的問題 [15]（71-76）。課程作業并不是教育教學的補充環節，而是不可或缺的一部分，對展示學生的能力具有重要性，是學生與老師之間的一種對話工具，是一種關鍵有效的評估載體。我國高校在對本科生學習成果進行評估時要重視課程作業的價值意蘊，評估載體的選擇要注重與課程的相關性，不應脫離實際課程，注重規范化程度，最大限度地發揮教育價值。

5.平衡使用形成性與終結性評估結果。

本科生學習成果評估是實現高等教育質量提高的新視角。我國高等教育質量保障在用于改善提高的形成性信息和用于對比決策的終結性信息之間存在文化沖突[15]（71-76）。其實是內部問責機制和外部問責機制之間張力的問題[16]（21-24）。形成性評估通常是質性的，以評估實踐為基礎，有利于改善高校內部質量，提高教師的教和學生的學的質量;終結性評價通常是標準化的，以量化的指標回應外部的問責。對評估結果的使用如果偏頗過程會使得高等教育質量保障過于細小，對理解高校對學生、社會之作用的整體價值不大。但如果偏頗結果而不重視過程，只希望用簡單、明了的數據檢驗本科生在校期間的成果，往往就會對評價對象本身關注得太少，模糊高校建設意義，以外部評估結果的表象取代高校內部發展的本質。我國高校評估本科生學習成果時要對形成性信息和終結性信息加以平衡。本科生學習成果評估既要回歸學生學習或者人才培養本身，促進大學內部質量改善和提高，又要從長遠謀劃，為學生學習成果的外部監督提供直接證據，為日后評估工作開展贏得進一步支持，為教育部門和高校相關政策、計劃的制訂提供戰略性依據，為各類專業認證的開展提供切實參考。

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2020年湖南大學研究生思想政治工作研究課題“全日制碩士研究生導學關系調查研究”（課題編號：YSZS202001）。