初中語文“活動·探究”單元教學研究綜述

王霆

摘要

“活動·探究”單元的教與學的問題是初中語文教育研究界的熱點話題之一。2017年至2020年，語文教育研究界從理論上探討了“活動·探究”單元的內涵和教學價值，反思了“活動·探究”單元的教學誤區和教學困境，探索了“活動·探究”單元的教學策略，設計和開發了一系列典型案例。已有的研究成果為一線教師開展教學和研究提供了相關的借鑒和指導。

關鍵詞

初中語文 “活動·探究”單元 研究綜述

從2017年秋季統編教材在全國投入使用以來，“活動·探究”單元的教與學的問題就引起了初中語文教育研究者的廣泛關注。作為一種全新的課程單元體系，統編教材“活動·探究”單元的設置給語文教學提供了更加廣闊的學習與研究的空間，也給一線教師帶來了一定的教學壓力。我對已有的研究成果進行回顧和梳理，希望能為一線教師開展教學和研究提供相關的借鑒和指導。

一、“活動·探究”單元的內涵和教學價值研究

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。作為一門實踐性課程，語文課“應著重培養學生的語文實踐能力……在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”。統編教材設置的“活動·探究”單元是對課程標準這一理念的呼應，符合語文課程的本質屬性。它以任務為先導，以活動為主體，將聽說讀寫融為一體的動態系統，與長期以來偏重靜態文本閱讀的教學方式有著本質區別。統編教材執行主編王本華指出，“活動·探究”單元的設置目的是為了培養學生的語文綜合運用能力，體現了語文教學“運用→實踐→運用”的規律，具有綜合性、活動性、自主性、開放性和創新性等特點。[1]

“活動·探究”單元有其獨特的教學價值，教師只有深入認識并在教學中充分體現其教學價值，才能真正轉變語文教學方式，與傳統單元教學方式相得益彰。統編教材核心編者王澗指出，“活動·探究”單元將語文學習與實踐活動整合成為一個不可分割的整體，這是“語文學習內容的根本性改變，使語文實踐活動成為語文課堂學習的主體，打開了語文教學的新思路”[2]。特級教師肖培東則認為，“活動·探究”是傳統語文教學中課堂活動和探究式教學的延伸與發展，作為一種課程形態，體現了“課程即活動”的教育理念。[3]陳家堯也認為，“活動·探究”單元的價值是一般的閱讀單元所無法替代的，主要表現為改變了學生獲取知識的方式，使學生由單篇碎片化的知識生成，轉化為結構化的知識建構，有利于激發學生的創新潛能，培養學生的實踐能力。總之，“活動·探究”單元引導學生自主開展語文實踐活動，在實踐活動中學習語文，運用語文，體現了“學生為主體”的課標理念，具有特別重要的意義。[4]

二、“活動·探究”單元教學誤區和教學困境研究

盡管“活動·探究”單元的教學理念已逐漸為廣大教師所理解和接受，但部分教師對“活動·探究”單元的教學實施仍存在認識上的誤區和操作上的困境，影響單元教學的效果。

首先，語文學科特性的遺失。不少教師在實際教學中非常重視教學過程的“活動性”，根據“活動任務單”開展了豐富多彩的活動，卻忽視了語文學科的屬性。張李恬子以九年級下冊“戲劇”單元演出環節的教學實踐為例，對活動中學生熱熱鬧鬧地體驗當“演員”的現象進行了透視。她認為，學生在“表現自我、解放天性、展示天賦”的同時，缺少了對動作、臺詞等“語文性”方面內容的學習和體驗——這樣的“活動”徒有熱鬧的形式，無法真正提升學生的語文素養。[5]基于此，尤煒認為，“活動·探究”單元強調“活動”與“探究”，但必須凸顯語文學科屬性，符合語文教學的一般規律，要用語文學習的方式，來完成相關的語文任務，發展學生的語文能力。[6]

其次，單元教學內容的整體性被割裂?！盎顒印ぬ骄俊眴卧械摹叭蝿杖骸笔且粋€有機的學習整體，要根據單元的整體性特點開展活動和探究。不少教師由于未能正確把握“活動·探究”單元的編寫意圖，割裂了三個教學任務，不能實現篇章閱讀、實踐活動和寫作表達的有效整合，更不能真正實現學生核心素養的全面提升。肖培東對“重篇章閱讀，輕寫作和實踐”的現象進行了批判。他認為，“活動·探究”單元設計的三個任務有嚴謹的梯度，環環相扣，其任務指向非常明確，即通過課文閱讀，把握文體特質，在多樣的語文活動中學習實踐，最終達成書面表達的目標。[7]陳家堯也認為，三個活動任務是相互依附、層層深入的，并分析其實施路徑為，在群文閱讀的基礎上把握文體特質，通過多種形式的實踐活動（如實地采訪、模擬演講、朗誦比賽或排演劇本等）將知識“內化”，體現“做中學”的原則，最后水到渠成地進行寫作訓練。這一過程將語文的“聽、說、讀、寫”融為一體，構建一個豐富多元、相互支撐的動態系統。[8]

再次，“活動”與“探究”過程不完整。“活動·探究”單元的學習方式是以學生實踐和體驗為主，“過程比結果重要”，學生只有親身經歷或體驗活動與探究的過程，才能真正獲得知識，形成相應的語文能力。然而，不少教師對“活動·探究”單元的實踐性缺乏足夠的認識，對學生完成任務的過程缺乏細致的指導，導致活動探究的過程成了“走過場”。沈曦以“戲劇”單元的教學為例，剖析了一些教師任意刪減教材中“排演戲劇”之類的活動實踐任務，以“節約時間”的現象。究其原因，教師覺得活動的成本太高，要耗費大量的時間和精力，而且中考不考查戲劇表演等活動內容，花較多的時間與精力在戲劇表演上得不償失。[9]活動探究有始無終，過程不完整，活動“走過場”等現象與急功近利的應試思想是分不開的。建構“活動·探究”單元的評價機制，實現“教”“學”“考”之間的平衡，是“活動·探究”單元有效實踐中不容回避的重要議題。

三、“活動·探究”單元教學策略研究

為了避免陷入教學誤區，解決教學中存在的實際問題，根據“活動·探究”單元的特點和教學理念，學者和一線教師提出了諸多“活動·探究”單元實施策略。

陳家堯率先提出“活動·探究”單元需要以“整體觀照”的策略來開展教學。“活動·探究”單元將語文學習與實踐活動整合為一個整體，教學“活動·探究”單元要有整體思維。他認為，在課程實施中，單元目標的確立要由單一走向綜合，閱讀教學方式要由單篇走向群文。教師要將每一項任務、每一個活動都置于單元的整體目標體系中思考和設計。[10]持有相同觀點的特級教師吳如廠根據“活動·探究”單元的整體性、活動性和主體性等特點，提出了在整合的基礎上進行分解的策略——整合單元教學內容，確立整體教學目標;分解活動任務，使各個板塊之間互相勾連;分解讀寫目標，使單篇文本的教學目標既相對獨立，又互為補充。在具體的實施中要“瞻前顧后，處理好各要素之間的勾連、鋪墊、呼應和協調”。[11]

“任務”是“活動·探究”單元的軸心，任務驅動是“活動·探究”單元最主要的教學策略。不少學者提出以序列性任務為引領的構想，即通過一系列的實踐任務，讓學生學習程序化的知識，鞏固構建的知識系統，并加以運用，以螺旋式上升的形態，提升學生的閱讀、寫作、口語交際等能力。何榕以九年級上冊現代詩的教學為例，提出了基于“任務鏈”構建的教學策略。她認為，“學習任務”不是簡單的拼湊，而是依據一定的邏輯關系建立的有層級有梯度的“任務鏈”。整個“任務鏈”的設計與實施必須建立在對活動內容、重點和難點、相關資源、學習方式等的深入判斷的基礎上，“除了關注核心素養的整體構建外，還要對促進學生成長的支柱性環節有充分的了解”。[12]

“活動·探究”單元的設計原則是“以閱讀為基礎，以活動為中心，以能力為指歸”。閱讀是“活動·探究”的起點，“活動”是單元實施的主要形式。不少研究者抓住“活動·探究”單元的關鍵節點，致力于探尋“活動”和“探究”的流程和組織模式，取得了一定的成果。沈曦根據《浙江省中小學學科教學建議案例解讀（初中語文）》中關于“活動·探究”單元教學設計的建議，將任務學習的過程分解為“定內容”“找學點”“設任務”“多評價”四個環節[13]。蘭國祥將“活動·探究”單元中的活動分為探究性活動和實踐性活動兩大類，構建了統整式、比較式、討論式、導圖式四大類型的探究性活動模式。[14]這些探索，為一線教師走出誤區，突破困境，有效開展“活動·探究”單元的教學提供了很好的借鑒。

此外，不少研究者還將若干學習理論和思維方式引入“活動·探究”單元的教學中，既為“活動·探究”單元的教學實踐提供了相應的理論支撐，又促進了“活動·探究”單元學習的縱深發展。谷亮結合九年級下冊“戲劇”單元的教學，將深度學習的理念移植到“活動·探究”單元的教學實踐中，提出了深度體驗、深度探究、深度反思的學習路徑。[15]楊葛莉、陳艷華從“活動·探究”單元的施教困境出發，分析了項目學習與“活動·探究”單元的諸多吻合點，提出了以項目學習的方式重構“活動·探究”單元的教學構想。[16]這些嘗試，為“活動·探究”單元的教學實踐提供了新的思路。

四、初中語文“活動·探究”單元教學案例研究

在對“活動·探究”單元教學策略的探索中，一些典型的教學案例也應運而生。這些案例涵蓋了統編教材的四個“活動·探究”單元，從不同的角度詮釋了“活動·探究”單元的內涵和教學價值。

八年級上冊“新聞”單元，是全套教材的第一個“活動·探究”單元。不少教師在“以新聞的方式學習新聞”的思路引領下，將“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”三個活動任務進行了有機整合，讓學生在自主活動中生動完整地經歷新聞產品的形成過程。特級教師袁源緊緊抓住新聞的實用性和可操作性的特點，設計了基于“任務群”的教學案例，將活動任務單中的三大任務分解成若干小任務，形成了更具體、更容易上手的活動群。如，將“新聞閱讀”分解為“走近新聞”（感受新聞與其他文體的不同）、“了解新聞”（把握消息及不同新聞文體的特點）、“關注新聞”（根據新聞知識評議新聞）;將“新聞寫作”的探究任務分解為“從消息寫作中探究消息語言的特點”“從新聞編輯中探究傳媒的特征”;等等。細化和分解學習和活動任務，有利于學生積極主動地參與活動，完成任務，發揮自主探究的功效。[17]

八年級下冊第四單元是圍繞“演講”編排的。本單元以活動為核心，通過對閱讀、寫作、口語交際活動、活動實施的整合，形成一個圍繞“演講”的綜合實踐體系。演講是一種實踐性很強的語言交際活動，適合設計真實的任務情境，以實現課文教學與實踐活動的一體化。杭州翠苑中學林俊華老師將電視綜藝節目《超級演說家》的形式引入“演講”單元，通過發布“超級演說家選手招募令”，設置真實情境，制定活動流程及評價標準，讓學生在豐富多彩的活動中學習探究，全方面提升學生的演講水平。[18]曾艷娟、吳健勇通過錄制微演講視頻“我的夢想”并進行線上比賽，讓學生在這一“主任務”的驅動下，完成“起始規劃”“演講稿閱讀”“演講稿寫作”“試講”等四個探究活動。每個活動均緊扣單元目標，教師引導學生在知識、能力和資源的整合中開展探究活動，在“演講”活動中學會演講。[19]

九年級上冊現代詩單元的“活動·探究”可將單元目標分解為“自主欣賞”“自由朗誦”“嘗試創作”三個任務?！白灾餍蕾p”主導賞析詩歌文本的藝術魅力，“自由朗誦”和“嘗試創作”屬于語言的實踐和運用目標。三個任務互有關聯，彼此呼應。洪琳嬌設計的教學案例在關注活動任務整體性的同時，加強了任務在知識和能力上的聯系，突現了詩歌文體的獨特性。其具體的操作步驟是：首先，遵循現代詩的文體特點和詩歌特色，對本單元的幾首詩進行整合;其次，以能力訓練為核心目標，構建板塊之間的朗讀訓練序列;最后，以語言實踐和運用為指歸進行讀寫一體化教學實踐。詩歌是語言的藝術，“活動”和“探究”要落實在具體的語文學習之中，要將學習任務轉化為可操作的語文學習活動。[20]蔡可教授將“詩歌朗誦會”的學習任務分解為“讀品結合”“文本探究”“誦讀展示”“學習評價”“表達輸出”等五個環節，讓學生以自主、合作、探究的方式完成學習任務。整個設計緊扣語文學科屬性，引導學生在真實情境中“抓住詩歌的特點”學習詩歌，完成各項學習任務，“活動性”和“語文性”相得益彰。[21]

九年級下冊“戲劇”單元的“活動·探究”由“閱讀與思考”“準備與排練”和“演出與評議”三個任務構成。每個任務都有具體的目標和活動策略。馮曄的設計緊扣語文要素，將“聽、說、讀、寫、思”等語文要素融合在“自主探索戲劇知識”“導演說戲”“演員磨戲”“編劇改戲”“排練演出”“觀眾評戲”等環節之中，讓學生在自主實踐中體驗、習得、活用語文。本單元選文盡管同屬戲劇文本，但文本樣式、題材有很大差異，在教學實踐中，學生若以欣賞者視角進行大單元整合教學，可能會陷入煩瑣的困境。[22]包旭東采用“演員視角”設計教學，對單元的學習成果、學習內容、學習情境、學習路徑等進行了審視和規劃，將學習任務重新編排為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理探究與綜合實踐”三個部分，以“誦讀劇本進入角色”“模擬角色扮演”“匯編角色分析札記”三組活動貫穿始終。學生從演員視角閱讀劇本，對戲劇沖突、人物形象、戲劇意蘊等方面的理解更為深刻。[23]

從2017年至2020 年，“活動·探究”單元的教與學的問題受到各界的重視，也取得了較為豐碩的成果。但目前對“活動·探究”單元教學的研究，大多還停留在實踐層面，多以經驗描述和總結為主，研究缺乏系統性，研究結果也有較多的重復。從研究范圍看，相關研究大多局限在課堂教學層面，少有對學校層面和政策層面的探討。從研究內容看，主要針對理念的理解與探討、教學設計與實施的討論，而缺少對教學評價的論述。另外，“活動·探究”單元具體可操作的評價指標和評價工具也未涉及。此外，當前的研究大多以教材中的四個“活動·探究”單元為藍本，以基于文獻的剖析或轉化為主流，而新課程理念下，教師如何挖掘課程資源，拓展活動探究的空間，創生新的活動探究任務，自主建構適合師生發展的“活動·探究”單元系列，是亟待深入實踐與探索的重點。相信隨著新課程改革的不斷深入，以任務型學習為主的新教材教學理念的跟進，尤其是以素養測評為主的評價方案的出臺，初中語文“活動·探究”單元教與學的研究一定會達到更深遠的層次。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區南麻中學）

【參考文獻】

[1]王本華.從八大關鍵詞看“部編本”語文教材的編寫理念[J].課程教學研究，2017（5）.

[2]王澗.“活動·探究”單元的頂層設計和教學實施[J].語文學習，2017（11）.

[3]肖培東.滿地秋葉系詩心——“活動·探究”嘗試創作（現代詩）教學思考[J].語文建設，2018（28）.

[4][8][10]陳家堯.“活動·探究”單元的教學思考[J].中學語文教學，2019（8）.

[5]張李恬子.緊緊把握“活動·探究”單元教學的語文性——以初中語文統編教材九年級下冊的戲劇單元教學為例[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（2）.

[6]尤煒.活動探究單元概述[DB/OL].https：//www.pep.com.cn/czyw/2017/10;27.

[7]肖培東.以詩歌的方式學習詩歌：九年級上冊“活動·探究”單元教學思考[J].語文建設，2020（15）.

[9][13]沈曦.“做”中學：“活動·探究”單元教學路徑研究[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（C3）.

[11]吳如廠.把握“活動·探究”特點進行單元整體教學——以語文人教版教材八（下）第一單元為例[J].江蘇教育（中學教學），2020（3）.

[12]何榕.“活動·探究”單元活動設計示例及建議——以九年級上冊現代詩寫作教學為例[J].語文教學通訊，2020（8）.

[14]蘭國祥.如何有效設計“活動·探究”單元的探究性活動——以演講單元的探究活動為例[J].教學月刊·中學版（語文教學），2020（C3）.

[15]谷亮.指向深度學習的統編本戲劇“活動·探究”單元教學建議[J].語文教學與研究，2020（19）.

[16]楊葛莉，陳艷華.以項目式學習突破“活動·探究”單元實施困境——以八年級上冊新聞單元教學為例[J].語文建設，2020（13）.

[17]袁源.新聞·活動·探究——部編初中語文八年級上冊活動探究單元教學解讀[J].教育研究與評論（中學教育教學），2017（8）.

[18]林俊華.學生立場評估先行——以八下演講單元為例談活動探究單元的創新設計

[DB/OL].https：//www.sohu.com/a/438534950_2366932020-12-16 09：31/2020/12;16.

[19]曾艷娟，吳健勇.任務·活動·整合——八年級下冊演講“活動·探究”單元教學實踐[J].中學語文教學參考，2020（20）.

[20]洪琳嬌.基于整體性的“活動·探究”單元教學實踐——以九年級上冊詩歌單元教學為例[J].語文教學與研究，2019（15）.

[21]蔡可.語文學科核心素養從哪里生長——九年級上冊詩歌“活動·探究”單元的設計與教學[J].語文建設，2020（15）.

[22]馮曄.在戲劇活動中體驗、習得、活用語文要素——“活動·探究”戲劇單元實施案例[J].教育觀察，2020（31）.

[23]包旭東.親歷角色的誕生——統編版必修（下冊）“戲劇”單元整合教學[J].中學語文教學參考，2020（25）.