閱讀教學(xué)去“標(biāo)簽化”的有效策略

林芬珠

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)是重頭戲，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生潛心會(huì)文，感受情感的熏陶，享受審美的情趣。然而在實(shí)際教學(xué)中，脫離文本、簡(jiǎn)單定論、缺乏個(gè)性與生命力的“標(biāo)簽化”閱讀教學(xué)并不鮮見(jiàn)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材選入了許多文質(zhì)兼美的文章，教師如何避免“標(biāo)簽化”解讀，從而提高學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為要注意做到以下幾點(diǎn)。

一、人物形象立體化

對(duì)塑造人物形象的文本，教師極易刻板地照本宣科，做教參、教案的“傳聲筒”，讓學(xué)生給人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫(xiě)貼上各種僵化、抽象的標(biāo)簽，將文本中豐滿(mǎn)的人物形象簡(jiǎn)單平面化、臉譜化。

如一位教師在執(zhí)教六年級(jí)上冊(cè)《橋》一文時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生感悟老漢的形象時(shí)，先讓學(xué)生默讀課文，然后讓學(xué)生從文中找出描寫(xiě)老漢的語(yǔ)句，并說(shuō)說(shuō)老漢是個(gè)怎樣的人。一個(gè)學(xué)生站起來(lái)回答：“他不說(shuō)話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山?！苯處燅R上說(shuō)道：“‘他像一座山，從中說(shuō)明老漢沉著、冷靜?！苯又峁P板書(shū)“沉著、冷靜”。另一個(gè)學(xué)生又站起來(lái)回答：“老漢突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，吼道：‘你還算是個(gè)黨員嗎？排到后面去！老漢兇得像只豹子?！苯處熡终f(shuō)道：“這一句表現(xiàn)了老漢大公無(wú)私的精神。”隨即又板書(shū)“大公無(wú)私”。文中對(duì)人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)言簡(jiǎn)義豐、耐人尋味，但這位教師卻用一些刻板的詞語(yǔ)直接給老漢貼上了“標(biāo)簽”，鮮活的語(yǔ)言文字被屏蔽，生態(tài)課堂的“語(yǔ)文味”被嚴(yán)重弱化。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品詞析句走進(jìn)人物的情感世界，觸摸高尚的靈魂，和人物進(jìn)行思維碰撞，并與之產(chǎn)生共鳴。筆者以為，本文至少有三個(gè)方面值得師生玩味，從而讓人物形象豐滿(mǎn)立體起來(lái)。一是關(guān)注環(huán)境描寫(xiě)，充分體會(huì)山洪的突如其來(lái)和形勢(shì)的危急，為感受人物形象打下基礎(chǔ);二是梳理出圍繞“木橋”而產(chǎn)生的四次沖突，聚焦人物言行、神態(tài)描寫(xiě)的點(diǎn)睛之筆，深入品味老支書(shū)的想法與情感，感受他一心為民的黨員形象;三是適度揣摩對(duì)比、留白的手法，加深學(xué)生對(duì)人物形象的多元理解。

二、感性審美本真化

文學(xué)作品是富有情感的，因此，閱讀過(guò)程也應(yīng)是感性審美的過(guò)程。教師在教學(xué)中應(yīng)充分引領(lǐng)學(xué)生還原文本本來(lái)面目，努力避免過(guò)度理性的概念化解讀，從而讓學(xué)生經(jīng)歷動(dòng)心動(dòng)情的感性體驗(yàn)，還文學(xué)作品鮮活的生命力。

如一位教師在執(zhí)教五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》一課時(shí)，先通過(guò)指名朗讀，從部分語(yǔ)句中提取出“我”在祖父園子里的活動(dòng)。再提示學(xué)生注意不同字眼，師生變換語(yǔ)氣對(duì)讀一番，讓學(xué)生感受到一個(gè)調(diào)皮可愛(ài)、自由快樂(lè)的蕭紅。接著重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀“辨認(rèn)谷子”時(shí)的對(duì)話和“澆菜”時(shí)的叫喊兩個(gè)場(chǎng)景。教師引導(dǎo)：“剛才不是說(shuō)這是一個(gè)撒嬌的蕭紅嗎？來(lái)吧，撒嬌地回答——”學(xué)生讀得有聲有色，從而感受蕭紅的“撒嬌”。然后教師又引導(dǎo)：“蕭紅在祖父的園子里，想怎么喊就怎么喊，想怎么回答就怎么回答，這是一個(gè)多么快樂(lè)的孩子呀！讓我們一起快樂(lè)地喊起來(lái)吧——”隨后學(xué)生站起來(lái)，聲情并茂地讀：“下雨啰！下雨啰！”這位教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)極為寬松、自由的朗讀情境，鼓勵(lì)學(xué)生釋放頑皮的天性，放肆任性地讀出蕭紅的自在與快樂(lè)，充分再現(xiàn)了作者記憶中的那個(gè)園子的世界，達(dá)到“竹影掃階塵不動(dòng)”的效果，不愧是閱讀教學(xué)本真化的典范。

三、表現(xiàn)手法模糊化

語(yǔ)文教學(xué)固然要傳授知識(shí)，領(lǐng)會(huì)作品的表現(xiàn)手法，但不應(yīng)把體會(huì)寫(xiě)法與品味語(yǔ)言割裂開(kāi)來(lái)，而應(yīng)把學(xué)習(xí)作者的表現(xiàn)手法融入語(yǔ)言感悟中，關(guān)注人文關(guān)懷，讓學(xué)生得到美的熏陶和精神的拓展。

如一位教師在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《青山處處埋忠骨》一課時(shí)，讓學(xué)生找出描寫(xiě)毛主席的語(yǔ)句，并體會(huì)毛主席的內(nèi)心世界。一個(gè)學(xué)生回答：“我從‘毛主席不由自主地站了起來(lái)，仰起頭，望著天花板，強(qiáng)忍著心中的悲痛，目光中流露出無(wú)限的眷戀這個(gè)句子中，體會(huì)到了毛主席很想見(jiàn)兒子最后一面，他其實(shí)是希望兒子的遺骨能回國(guó)安葬。”教師問(wèn)：“這句話是什么描寫(xiě)？”學(xué)生答：“動(dòng)作、神態(tài)描寫(xiě)?！绷硪粋€(gè)學(xué)生回答：“課文中‘哪個(gè)戰(zhàn)士的血肉之軀不是父母所生……這個(gè)句子說(shuō)明毛主席立即打消了念頭，體現(xiàn)他不搞特殊化的高尚境界。”教師緊接著又問(wèn)道：“這又是什么描寫(xiě)？”學(xué)生回答：“語(yǔ)言描寫(xiě)。”本文通過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)描寫(xiě)，突出了毛主席鮮明的性格特點(diǎn)，著實(shí)是以情動(dòng)人的美文。該教師卻棄置不顧，將目光聚焦于人物描寫(xiě)的手法上，眼中無(wú)學(xué)生，輕易將語(yǔ)言文字知識(shí)化、臉譜化，儼然是閱讀教學(xué)的“言語(yǔ)霸王”。筆者認(rèn)為，指導(dǎo)閱讀本部分內(nèi)容時(shí)，應(yīng)先讓學(xué)生自讀，并畫(huà)出令人感動(dòng)的句子;再引導(dǎo)學(xué)生聚焦毛主席在毛岸英遺骨是否回國(guó)安葬問(wèn)題上進(jìn)行艱難抉擇的語(yǔ)句，重點(diǎn)品讀毛主席的內(nèi)心獨(dú)白和自言自語(yǔ)的句子，以對(duì)話形式相互碰撞、相互啟迪，使偉人形象屹立在學(xué)生心中;然后再讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言把情感表達(dá)出來(lái)，讓無(wú)聲的文字變得繪聲繪色，把領(lǐng)會(huì)作者寫(xiě)作方法與語(yǔ)言感悟結(jié)合起來(lái)，成就“帆過(guò)浪無(wú)痕”的模糊化效果。

四、情感價(jià)值多元化

教材多是編者沙里淘金遴選出來(lái)的，文本內(nèi)涵固然極具權(quán)威性，但其中也承載著隱形、多元的情感價(jià)值觀，如果過(guò)于專(zhuān)注文本顯性的解讀結(jié)果，必然會(huì)束縛學(xué)生的思維，課堂就難以迸發(fā)出生命的火花。

如在教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《那個(gè)星期天》一課時(shí)，若學(xué)生能聯(lián)系母親的動(dòng)作與語(yǔ)言，深刻、理性地認(rèn)識(shí)到雖然母親因太忙而沒(méi)有兌現(xiàn)承諾，但還是好母親這一結(jié)果，那么第三維度教學(xué)目標(biāo)似乎就已落實(shí)到位了。但冷靜思考，還是感覺(jué)該情感價(jià)值觀的教學(xué)略顯一元化、標(biāo)簽化。在一次學(xué)校教研活動(dòng)時(shí)，課堂傳出這樣異樣的聲音。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我覺(jué)得文中的小男孩好可憐！”教師問(wèn)：“你為什么會(huì)這樣想呢？”這時(shí)，其他學(xué)生也議論紛紛：“不能因?yàn)槊驼f(shuō)話不算話！”“不能兌現(xiàn)承諾要早說(shuō)！”“沒(méi)有誠(chéng)信的母親?！睂W(xué)生們各抒己見(jiàn)。教師又問(wèn)：“既然小男孩那么想出去玩，為什么一定要等母親停下來(lái)，而不是直接拉著母親出門(mén)呢？”一個(gè)學(xué)生站起來(lái)回答：“‘我是乖巧、懂事的孩子，體諒母親的辛苦?！苯處熒钋榈卣f(shuō)：“母親不停勞作，以至于不能陪孩子外出游玩，她對(duì)孩子充滿(mǎn)歉意，始終沒(méi)有直接拒絕孩子，母親的無(wú)奈是令人心酸的，她對(duì)孩子的愛(ài)又是令人感動(dòng)的。你們認(rèn)為，作為父母或孩子，應(yīng)該怎樣做更好呢？”有兩個(gè)學(xué)生分別回答：“父母要盡可能兌現(xiàn)自己的承諾?！薄昂⒆右惨_地表達(dá)自己的需求。”正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，因個(gè)體差異，在閱讀體驗(yàn)中，學(xué)生會(huì)有不同的閱讀感受，需要教師獨(dú)具慧眼，敏銳捕捉課堂生成點(diǎn)，并善于引導(dǎo)學(xué)生在思維碰撞中激起耀眼的火花，引起情感共鳴，從而讓文本隱形、多元的教育價(jià)值得到充分彰顯。

總之，成功的閱讀教學(xué)應(yīng)以教師深入、獨(dú)到的文本解讀為基礎(chǔ)。淺嘗輒止、浮光掠影的“標(biāo)簽化”閱讀教學(xué)是低層次、虛假的“語(yǔ)文味”，久而久之，就會(huì)扼殺了文本的生命活力，減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。在閱讀教學(xué)中，教師只有解讀出文本的本意、深意與新意，方可點(diǎn)燃智慧的火花，邂逅未預(yù)約的精彩。

（作者單位：福建省閩侯縣竹岐中心小學(xué)）

信息

編輯部介紹：鄧倫香，美編，負(fù)責(zé)四封及內(nèi)文版式設(shè)計(jì)。

微言

教師在組織單元整體教學(xué)時(shí)，不僅要關(guān)注單元內(nèi)部知識(shí)的聯(lián)系，還要關(guān)注與其他單元、其他領(lǐng)域知識(shí)產(chǎn)生的各種聯(lián)系，從而使學(xué)生獲得更為系統(tǒng)、更為廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

——福建省廈門(mén)市集美區(qū)內(nèi)林小學(xué) 徐世鳳