營造動態課堂教學，促進數學精彩生成

高仁美

在平時的教學活動中，筆者著眼于課堂動態生成的“出發點”“支撐點”“落腳點”的設計，努力為學生營造動態的生成情境，促進動態生成的實效，發展學生的數學素養。

一、出發點：創設情境，營造鮮活動態

創設有效的教學情境，能促使學生主動進行探究，激發學生認識客觀事物的興趣，是培養學生探究能力的出發點。筆者認為，生活就是一本活的教科書，生活場景是學生最真實、最熟悉的情境。教師應積極帶領學生走進他們的生活情境，設計探究性的問題情境，讓學生在真實的情境中發現問題、提出問題，從而解決問題。

如在執教人教版六上“確定起跑線”時，筆者先把學生帶到操場，讓他們仔細觀察操場上不同的跑道，然后拋出問題：“同學們觀察不同的跑道后，有發現什么問題嗎？”學生通過觀察和交流后提出：“為什么幾個跑道的起跑線位置不同呢”“每個跑道的起跑線是如何確定的”“運動會跑200米時，為什么同學們的起跑線不一樣，終點線卻一樣呢”等多個問題。有了這些生成問題的引領，學生的探究過程就有了方向。隨后，筆者讓學生試著把跑道用畫圖的形式表示出來，讓學生再次觀察和討論。學生作圖和討論后發現：操場跑道較長的左右兩邊（直道）都一樣，而兩端是半圓形，兩個半圓形可組成圓形，那么跑道的內圈與外圈不一樣長，也就是說圓的半徑不一樣長，那周長肯定也會不一樣。可以發現，通過學生熟悉的生活情境，以學生為主體進行自主探究、自主發現、自我積累、自我說理，促進了生生之間交流互動，也促進了教學的有效推進。

二、支撐點：有效合作互動，保證動態生成實效

每個學生都有不同層次的學習經驗，需要我們對課堂動態生成對策進行探究。如在進行小組合作時，有時小組合作探究場面熱熱鬧鬧，似乎人人都在主動參與，但仔細觀察這種熱鬧場面的另一面，有些學生搶著動手，有些學生則在旁邊當“觀眾”。出現這種現象的一個重要原因是學生缺乏合作探究的積極性，解決方法建議如下。

1. 要合理安排合作探究小組內的人數。一般可以按照探究活動有幾個步驟就安排幾個人為一組。如教學人教版六上“圓的面積”的內容，因為推導圓的面積求法是比較抽象的，怎樣將圓形轉變為學生之前學過的圖形是教學的難點。在介紹圓的相關概念后，筆者讓同桌間兩兩合作，一個同學試著把圓若干等分地剪成近似的等腰三角形，另一個同學把剪成的三角形拼一拼。讓他們感受圖形轉化后的關聯，提升動態生成的實效。不同的小組將圓片分成不同的等份，有8等分、16等分、32等分……通過剪、拼、交流等互動活動后，甲組回答（將圓8等分）：“拼成的圖形不像長方形。”乙組回答（將圓16等分）：“拼成的圖形有點接近長方形。”丙組回答（將圓32等分）：“我們拼成的圖形很接近長方形，我們發現，如果分的份數越多，拼成的圖形越近似于長方形。”這樣的同桌合作和小組匯報，學生的思維持續碰撞，新的知識火花逐步閃現，從而為后續圓的面積公式推導做鋪墊。

2. 有效安排小組間的合作，保證探究的實效。如教學“三角形的分類”的內容，在探討三角形按角分類的環節時，筆者不是直接給學生準備幾個大小不同、形狀不一的三角形去觀察，而是將同一類但大小不同的三角形分給不同的三個小組。學生觀察后匯報，甲組：“我們發現三角形的每個角都小于90°，因此三角形的角都小于90°。”而與甲組結果不一樣的乙組，隨即跟進質疑，提出反駁：“老師，我們組發現三角形的3個角不是都小于90°，其中有個角是大于90°。”這時，丙組的同學也活躍起來，他們又對甲、乙兩組的回答提出不同看法，他們發現三角形3個角中，有個角等于90°。到此，小組之間通過觀察與互動，發現三角形的三個角既有小于90°的、等于90°的，也有大于90°的，為三角形的分類教學打下了基礎。

三、落腳點：引導質疑釋疑，挖掘動態生成的深度

引導學生質疑，有助于發展學生思維，變被動接受為主動探究。在教學活動中，教師應根據教材的實際內容，創設讓學生產生質疑的問題，使得他們的思維得到碰撞，讓生成更具深度。

1. 適時創設問題，誘發質疑。在教學時，教師可適時創設一種“疑”的情境，巧妙地引起思路沖突，從而讓學生產生求知的興趣和主動參與的熱情。如在執教人教版五上“平行四邊形的面積”時，學生經歷了用數方格和剪拼方法求平行四邊形的面積后，筆者提問：“同學們，大家都知道平行四邊形具有不穩定性，可以通過拉一拉，把它拉成長方形。為什么我們不直接用平行四邊形的兩條邊相乘，求出平行四邊形的面積呢？這樣不是更簡單嗎？”教室片刻安靜之后，有幾個學生說道：“是呀，這樣求面積是可行的，但又說不出理由，忘記了平行四邊形易變形這一特性。”也有一些學生說道：“好像不對，如果這種方法可行，那么剪拼后的長方形和拉直后的長方形面積的大小是不相同的？”學生圍繞著剪拼后的長方形的面積和拉直后的長方形面積到底存在怎樣的關系進行不斷質疑和辨析。隨著時間的推移，同學們在相互修正、相互補充、相互完善的過程中說理、晰理、明理，最終達成共識：剪拼和拉直都能使平行四邊形轉化為長方形，轉變的過程中底邊不變，重要的是拉直過程中平行四邊形的高發生了變化，也就是面積發生了變化，因此不能通過將平行四邊形的兩條邊相乘的方法求面積。

這樣的教學，教師巧妙地將學生的認知困惑以設問的形式拋出，讓學生順應問題的方向提出質疑，產生新的認知沖突，在小組合作中自我剖析、不斷辨析，排除非本質因素的干擾，理解知識的形成過程。

（作者單位：福建省平潭實驗小學 責任編輯：王振輝）

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