寫作常態課的教學策略

徐相斌

我們的日常教學以“常態課”為主，要想提高教學質量，關鍵是提高“常態課”的實效。作文是語文的半壁江山，寫作教學就應該是語文教學的半壁江山。但在實際教學中，寫作教學往往被邊緣化，作文得分基本處于“看天收”的狀態。加上受功利主義和應試教育的影響，寫作教學存在機械訓練的問題，技術化傾向日趨嚴重。這種貌似有針對性實則泛泛的指導，往往因為話題舊、問題多、時間少，出現了少慢差費的現象，學生也提不起寫作的興趣，更缺乏寫作的動力。

如何破解這種寫作教學的低效性困局？通過認真觀看丁衛軍老師的教學實錄《學會描寫景物》，我似乎找到了破解當前寫作“常態課”困境的方法。

一、設計真實的寫作情境

我們平時的寫作教學不注意寫作情境的創設，往往直接布置一個作文題目，對學生進行簡單的指導，就要求學生寫作。學生面對并不熟悉的命題，依托記憶存儲進行回憶復原或者通過想象編造寫作內容，自然就缺乏內在的表達欲望，從而催生了某些空話套話，許多甚至是假言假情。而丁老師在教學時，引導學生先觀察油菜花的顏色、數量，然后再由外形去把握其內在特征，由靜態到動態，從而抓住油菜花的基本特征進行創作。

寫作任務：如果在婺源看油菜花，你就是照片的拍攝者，你要向你的爸爸媽媽描繪這幅畫面，你該如何寫作？

教師引導：這個寫作任務跟平時的“看照片寫景物”有什么不同？寫出來給誰看？如果是給爸爸媽媽看的，應怎么跟爸爸媽媽說話？我是誰？這個時候我是照片的拍攝者，對不對。所以我們要注意的是：寫作對象的主體是油菜花，還要注意作者的身份，讀者的身份。“我”以怎樣的心情告訴爸爸媽媽呢？拍攝這幅美景的時候，“我”的心情是怎樣的呢？

這樣的“真實的任務”和“真實的情境”設置，打通了寫作與生活的通道，學生在這樣有話題、有讀者、有目的的“寫作環境”中，自然有了寫作興趣和動機。這樣的寫作側重于真實的文本生成和交際過程，而非傾向于虛擬的文本創作，在這個過程中，學生掌握了寫作的相關知識和技能，對寫作有了興趣，自然能夠寫出自己的真情實感和真實體驗。同時，學生也認識到景物描寫的作用，在學以致用中提高寫作能力。因此，我們似乎理解了新課標為什么強調“情境創設”了。唯有這樣，寫作過程才能從“虛假”走向“真實”，寫作功用才能從“應試”走向“應世”。

二、提供一組支架材料

周子房博士在《寫作教學設計的基本策略》中寫道：“寫作學習的內在矛盾，一言以蔽之，就是學生的現有經驗水平與‘這一次寫作所面臨的寫作動機、生活經驗和表達經驗存在落差。”也就是說，在寫作教學中，老師需要在學生寫作出現困難和問題時，及時搭建一個寫作支架，幫助學生克服困難，以順利完成寫作任務。

在學生動筆寫了10分鐘后，丁老師讓學生對照一張圖表：看看做到了哪幾點？看看我在拍攝的現場嗎？我跟爸爸媽媽有對話嗎？照片上寫了它的形、色、態了嗎？這是看得到的，還有哪些是看不到的呢？什么東西看不到？

這是一個寫景作文支架：抓住特征，包括角度（形、色、聲、態/觀察點、行蹤）、手法（動靜、虛實、點面、正側、感官）、語言（詞語、修辭）和情感四個方面。

然后給出范文支架：老舍《濟南的冬天》“最妙的是下點小雪呀”段、朱自清《春》中寫春花的部分、史鐵生《秋天的懷念》里妹妹推我去北海看菊花段;具體指導：我們怎么讓自己在場？怎么抓住特征來寫？怎么做到有序？怎么融情于景？

搭建寫作支架的目的在于幫助學生運用具體知識完成寫作任務，起到引導、啟發、補充、拓展等作用。學生通過搭建的支架，能夠一步一步地提升寫作技能;策略轉化成寫作技能，成為寫作素養的組成部分。在實際教學中，無論文字還是視頻，無論先進行方法引導后提供范文，還是先提供范文后進行方法引導，或者從學生習作中借鑒寫作方法，都是可以的。但相比較而言，丁老師的那張圖表構建了寫景的知識體系，具體、完整、直觀、形象，又要言不煩。學生對照學習、修改、點評，有據可憑，操作更簡便，效果更明顯，可謂簡約但不簡單！

三、當堂修改升格習作

有人說，作文不是“講”和“教”出來的，而是“寫”和“改”出來的。丁老師的寫作教學，始終立足學生的寫作過程，相機而教，因勢利導。他強調“人人都要動筆，我們不要把概念化的東西帶到文章中來”。為了讓學生做到“在場”“抓住特征”“有序”“融情”，他讓學生從課文中學習妙招，巧搭寫作支架，循循善誘，以評促改。

而一般的老師上作文課，更注重作文知識的講解，雖然也會讓學生展示習作，往往只展示兩三個片段，而在作文點評方面，則顯得過于簡單，更談不上進行有效的修改和升格。丁老師在這堂課上先后展示了5個學生的8個片段，其中3位學生分別進行了兩次展示，即是升格的展示。

第一次：差不多了，放下筆，大家自己讀一讀。讀不通的那個地方，可能句子就有問題。對照這張圖表，看看你做到了哪幾點？自己讀，拿出紅筆，對照自己的文字自我評價一下，“我”做到了哪幾點。看看“我”在拍攝的現場嗎？“我跟”爸爸媽媽有對話嗎？照片上“我”寫了它的形、色、態了嗎？這是看得到。還有哪些是看不到的呢？什么東西看不到？

第二次：我們怎么讓自己在場？怎么抓住特征來寫？怎么做到有序？怎么融情于景？這些都是寫作的難點。根據剛才的提示，大家自己改一改，做一些添加，好不好？人人都要動筆。我們不要把概念化的東西帶到文章中。看這張照片，“我”想對爸爸媽媽說什么？“我”的情感是怎樣的？我們不要把真的寫假了。

（學生修改。教師巡視強調：畫面上有我們看得見的，也有看不見的。看看是不是抓住了事物特征？是否做到了寫景有序、融情于景？）

這堂課上，每個同學至少修改了兩次，有的學生還修改了3次。二次升格是丁老師作文課堂最精彩的部分，有了第一次的寫作基礎，師生、生生通過互動，不斷追問，進行修補，二次升格修改作文，思路更明晰，語言更生動，文章更精彩。

在指導升格與展示的過程中，丁老師還不斷鼓勵學生：“小伙子你來說好吧？戴眼鏡的，文化人咱不怕。”“把自己融入進去，非常棒。還有嗎？這個男生，你看著丁老師一定有一種表達的欲望。來，大家給點掌聲。”（掌聲起）“寫出來，比憋在心里好，展示比干坐著看別人好。”“你的作文寫得太好了，丁老師不敢教你，只有向你學習的份（生笑）。你再大聲地讀一讀，讓同學們聽一聽你是怎么描寫的。”“厲害不厲害？向她學習。”“課后還可以修改，這說明寫作是難的，但是我們不怕，我們堅持寫，堅持改，一定會寫出讓自己滿意的作品。”

丁老師一貫主張“讓寫作的教與學真實發生，構建真實而完整的過程性寫作教學體系，讓寫作教學看得見”。只有充分站在課程立場、教材立場、執教者立場、聽課老師立場和學生立場去看待寫作，回歸寫作主體，立足寫作活動，貼著地面飛行，寫作教學才能真正促進學生成長。

在這個課堂實錄中，我們看到了寫作“指導——寫作——點評——修改”的具體過程，看得見老師的教，看得見學生的學，更看到了學生作文的拔節生長。這是一堂真正的作文指導課，是我們普通教師寫作常態課教學的模板，值得大家深入研究學習和借鑒模仿。