循證理念框架下“雙一流”高校非師范生教學適應問題解決路徑研究

楊文靜 張軍

摘要：市場雖然不反對未受師范教育的“雙一流”高校非師范生成為老師，但這類學生職后教學適應問題應引起重視。循證理念源自循證醫學，因其重證據、具科學性等特點近年來受到廣泛關注。本文將循證理念應用于“雙一流”高校非師范生新教師的職后培養，從課程布局、課堂設計、教學模式改革和教師層面素養提高四個方面提出解決問題的路徑，并對循證理念指導教學實踐的過程進行了反思。

關鍵詞：非師范生;教學適應問題;循證理念

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）10-0-02

近年，“雙一流”高校畢業的高學歷人才選擇到中小學任教的不在少數。這其中分為兩類，一類是接受過師范教育的畢業生，如學科教學專業畢業生;另一類是在校期間只接受學科專業課程但沒有接受過師范教育的畢業生。本文要討論的就是后者的職后教學適應問題。這類畢業生具有極強的學科專業能力，但卻沒有接受過師范教育。師范教育讓師范生系統地掌握教育學、心理學的相關知識，這讓師范生具有了當一名好老師的可能性，因為“一個好的教師，應當是一個懂得心理學和教育學的人”[1]。教師在職前學習這些教育學、心理學的知識，職后在實踐中貫徹教育心理學的原理。第斯多惠指出：“教學的藝術在于激勵、喚醒和鼓舞兒童。教學的目的是激發、發展和加強他們的心理能力。”[2]因此，教師除了精通所教的學科外，還應該掌握和熟練運用教育學和心理學的基本原理。

“雙一流”高校非師范生入職前往往存在缺乏科學理論指導的問題，因此急需理論指導的跟進。循證理論可視作解決這一問題的理論框架。循證理念這一概念來源于循證醫學，它重視證據，以遵循最優證據為前提做出決策。針對“雙一流”高校非師范生的職后教學適應問題，本文在循證理念框架下，提出了解決問題的路徑，以期幫助非師范新教師順利開展教學活動，讓教師在職業生涯中得到持續的提升。

1 循證理念概述

“循證實踐始于二十世紀八十年代的循證醫學，是指專業人員依據所在領域內可獲得的‘最優科學研究證據所開展的實踐。最優證據通常指通過系統性綜述、元分析、隨機對照實驗等所得到的發現與結論。”[3]當某一專業領域內缺少上述最優證據時，觀察性研究結論、專家意見、個案報告等次優證據也會被視作專業實踐所依循的證據基礎。循證實踐是對以傳統、直覺或個體經驗為依據開展專業實踐的批判，其主張以理性為精神、以科學研究證據為依據來做出專業實踐中的決策與行動。

2 “雙一流”高校非師范生的職后教學適應問題

“雙一流”高校非師范生在職后存在的教學適應問題是由于在校期間未能受到師范生的培養所導致。反映到其職后教學可能出現的問題有兩點：缺乏教師專業素養和教學實踐能力弱。

2.1 缺乏教師專業素養

以北京師范大學2020級英語非師范專業本科生培養方案和英語師范專業本科生培養方案為例，非師范生和師范生培養方案的差異主要體現在培養要求方面。英語師范專業的培養要求比非師范專業多兩條，一是針對教師專業素養的培養，涉及教育法規、教學研究素養、基礎教育改革實踐、教師職業信念和職業道德素養五個方面;二是關于教育教學，目的是培養具有從事英語教育教學活動基本能力和初步經驗的師范生。

非師范生缺少教師專業素養的培養，這會讓他們在入職后遇到以下難題：忽視教育法規、喪失教師職業信念、進入職業倦怠期等。拿職業倦怠期來說，這一階段需要教師重塑職業信念。雖然學生能否掌握課堂上傳授的知識并不完全受教師控制，但這并不意味著教師的努力付諸東流。“教學需要帶有超越的觀念，即使教育本身自帶著一種不確定感和無力感。”[4]新教師剛入職時會對教學充滿熱情，但當某些學生讓他們感到無能為力時，職業倦怠期往往隨之出現。這些負面情緒阻礙了教師職業生涯發展，讓教師進入漫長的調整期。

2.2 教學實踐能力弱

非師范新教師入職后，教學實踐能力弱主要體現在課堂教學上。他們往往不能提供支架式學習，疲于維持課堂紀律，課堂環境緘默。這是因為非師范生新教師不具有師范生在校期間教育見習和實習的機會，沒有穩定的實習基地和完整的實習方案。他們沒有接受過系統的教師職業技能訓練，也就無從談起積累有效的教學經驗，因而教學實踐能力比較弱。

3 “雙一流”高校非師范生職后教學適應問題的解決路徑

本研究認為循證理念指導非師范新教師的教學實踐是指在職后專業發展活動中，非師范新教師在解決實踐問題時，利用最佳科學研究證據、教師自身的專業能力智慧，綜合分析后做出最佳決策。

本研究基于特林德和雷諾茲在《循證實踐：批判性評估》一書中對循證實踐的定義，從解決課程布局、課堂設計、教學模式改革和教師層面素養提高四個方面討論“雙一流”高校非師范生的職后教學適應問題解決路徑。

3.1 課程布局、課堂設計、教學模式改革方面的解決路徑

課程布局、課堂設計、教學模式改革的解決路徑具有共性，即發現與提出問題，查找證據資源并對其進行分類與分級，最后綜合分析并制定合適策略。本研究以英語聽力教學為例，說明循證教學實踐是如何應用的。

3.1.1 善于發現與提出問題

提出問題是循證理念指導教學實踐的開始。“提出的問題與之后所指定的工作要具有內在的連續性。”[5]教師首先應當具有發現和提出問題的意識。針對課程布局、課堂設計、教學模式的實際情況提出問題的種類和結構，確定問題類別，制定恰當的策略。以英語聽力教學模式改革來說，問題描述包括以下方面：該班學生的受教育背景，過往是否接受過針對性訓練、效果如何，以及最終需要將該班學生的聽力成績提升到何種程度等。

3.1.2 查找證據資源并對其進行分類與分級

首先要查找證據資源。海恩斯提出證據資源可以分為五類：計算機決策支持系統;循證教科書;基于證據的摘要;系統評估;期刊原創研究。“但這種分類過于理想化，因此對其進行簡化，將信息資源分為四種類型：證據系統、證據摘要、系統評價和原始研究。”[6]

一線英語教師主要選取的證據資源是期刊原創研究。期刊原創研究是指發表在雜志和綜合分析文獻數據庫、未經學科專家評估的文獻信息資料。為避免產生誤導，教師應當選取外語類權威期刊進行閱讀，包括：《外語教學與研究》《外語教學》《外語與外語教學》《外語界》《外語電化教學》等。

其次是給證據分類、分級。“科學的信念不是武斷的信念，它不依靠權威不依據直覺，而是建立在證據的基礎上。”[7]研究證據的分類依據方法論，可分為原始數據研究證據和二次研究證據兩類。研究證據的分級主要參考的是等級分級標準，“這一分級方法最先在臨床醫學被使用”[8]。等級分級標準將推薦強度分為1級強推薦和2級弱推薦，分級依據是干預措施利弊比較結果;將證據質量等級分為四個等級，分別為：一級高質量、二級中質量、三級低質量和四級極低質量，分級依據是未來研究是否可能改變現在有療效評價結果的可信度。

循證理念指導實踐需要教師掌握循證證據檢索方法技能，正確選擇最優資源制定最佳檢索策略。以英語聽力教學為例，檢索循證教學證據的基本步驟如下：首先確定教學實踐中學生出現的問題及類型，如學生不了解英美國家文化概況，不能辨別英音美音;然后構建問題選擇合適數據庫，例如中國期刊全文數據庫、萬方數據資源系統等;之后制訂檢索詞，如“英語聽力教學”“聽力理解”“外語聽力”“聽力策略”“聽力訓練”等詞;最后評價、總結研究證據。若檢索結果滿意，則得到研究證據;若檢索結果不滿意，則需重新開始，不斷重復以上步驟，直至得到滿意結果。

3.1.3 綜合分析并制定合適策略

循證理念強調任何教學實踐應當基于當前最佳的科學研究成果，結合學習者情況，制定最佳教學決策。循證理念指導實踐是雙向拓寬的過程。近年來有關循證理念指導教學實踐的研究也更多關注如何將證據資源和教師培養、課堂實踐和中小學生的學習聯系起來。

例如針對英語聽力的教學模式改革，首先是基于該班學生聽力成績差這一學習結果提出問題，比如確定該班學生對英美音辨別不清晰，要達到的目標就是讓該班學生熟練辨別英美音。然后是查找證據資源，給證據分類、分級。最后綜合分析并制定合適策略。最優決策可能是進行交互式教學和基于任務的形成性評估。

3.2 教師素養提高的解決路徑

要想解決非師范新教師的職后教學適應問題，就要提高教師自身的素養，其中包括兩個方面，一是師資培訓，二是夯實理論基礎。

3.2.1 師資培訓

師資培訓也需要循證理念的指導。首先對非師范新教師進行背景調查，確定師資培訓后要達到的目標。其次是查找證據資源并對其進行分類與分級，選擇合適數據庫進行搜索。制訂檢索詞，如“職業指導”“職業技能訓練”等詞;綜合分析后制定合適的師資培訓方案。以英語聽力教學為例，在校內定期開展以英語聽力教學為主題的講座，邀請老教師分享英語聽力教學經驗;在校企結合方面，邀請校外培訓機構進行業務指導。

3.2.2 夯實理論基礎

非師范生新教師不僅要注重職業技能的培養，還要注意夯實理論基礎。在研究教學問題時理論結合實踐。以英語聽力教學為例，常見與英語聽力教學實踐結合的理論有：圖式理論、多模態話語理論、語篇理論、認知策略理論、關聯理論等。教師需要關注前沿理論，為教學實踐奠定堅實的理論基礎。

4 循證理念指導教學實踐過程的反思

循證理念指導教育實踐有兩大難點：一是教育現象的復雜性導致證據難以獲得，而循證理念的核心正是證據;二是教師自身水平也會制約實踐的質量。循證理念指導教學實踐必須解決這兩大難題。

4.1 應注意對可靠證據的搜集

循證理念在教育上的應用一直被證據限制。首先，教育現象的復雜性導致可靠證據難以獲得。此外，教育學研究對象具有特殊性，很難通過定量研究等科學研究方法對教育活動的結果進行闡釋和論證。因此教育學很容易被科學標準過濾，導致“基于局部實證證據的教育或教師教育決策，反而造成在決策時產生理性偏離”[9]。拿英語聽力教學來說，需注意的問題有：如何避免學生個人因素對實驗結果的干擾。

4.2 教師應注意提升自身水平

“雙一流”高校非師范生在做出教學決策時往往易受到過往人生經驗干擾，“教師自身水平會制約實踐的質量”[10]。教師要從以往基于直覺判斷的經驗型教師，轉變成具備循證理念專業素養的循證型教師，否則會影響教學實踐的效果。以英語教學為例，教師只有自身具備教育研究素養才能敏銳地發現學生在英語聽力訓練中存在的問題。在聽力教學的過程中，教師也要依靠自身的專業素質，隨時調控策略。

5 結語

“雙一流”高校非師范生的教學適應問題，究其根本是教育科學化的問題。循證理念給教育的科學化提供了一條可嘗試的道路。循證理念的核心是證據，我們需要更豐富多樣的證據資源，以科學可靠的舉證證據構建我國的循證教學實踐。我國的教育研究者心中應當有一種緊迫感和使命感，我們要珍視中國傳統智慧，在保有國際視野的前提下保留文化傳統，付諸實際行動來創造具有中國特色的循證教學實踐。

參考文獻：

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[10] 裴淼，靳偉，李肖艷，等.循證教師教學實踐：內涵、價值和運行機制[J].教師教育研究，2020（32）：1-8.

作者簡介：楊文靜（1998—），女，安徽滁州人，碩士在讀，研究方向：學校課程與教學。

張軍（1971—），男，江蘇宿遷人，博士，教授，系本文通訊作者，研究方向：英美文學。